前導組織

（二）前導組織的教學策略前導組織是指在學習前所呈現的訊息，可以使學習者組織及解釋新來的訊息。 （二）前導組織的教學策略前導組織是指在學習前所呈現的訊息，可以使學習者組織及解釋新來的訊息。 1.確定教學內容教學內容是學生學習新知的主要來源，教師對於教學內容的範圍、形式要充分了解。

意指在教導學生學習新的知識之前，教師宜先以學生已有的知識為基礎，對學生作一引導式的說明，使學生易於把將學習的新知識，與已經學過的舊知識之間，自行建立起前後連線的關係。意指在教導學生學習新的知識之前，教師宜先以學生已有的知識為基礎，對學生作一引導式的說明，使學生易於把將學習的新知識，與已經學過的舊知識之間，自行建立起前後連線的關係。
簡而言之，前導組織就是一種以舊知識為基礎，包括了新知識簡要概念在內的較高層次的概念性組織體，由之可以幫助學生在原有的認知結構中組織、同化、關連已有的知識。簡而言之，前導組織就是一種以舊知識為基礎，包括了新知識簡要概念在內的較高層次的概念性組織體，由之可以幫助學生在原有的認知結構中組織、同化、關連已有的知識。
奧斯貝爾（DPAusubel）的教學理論
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奧斯貝爾的論點在教學原理的主張包括：在教學目的上推展「有意義的學習」奧斯貝爾的論點在教學原理的主張包括：在教學目的上推展「有意義的學習」
（meaningful learning），教學策略上採用「前導組織」（advance organizers），並運用前導組織在「闡釋教學法」（expository instruction）。 （meaningful learning），教學策略上採用「前導組織」（advance organizers），並運用前導組織在「闡釋教學法」（expository instruction）。
（一）有意義的學習指學生能有意義連結認知學習的新、舊基模，而獲取新知的學習歷程。 （一）有意義的學習指學生能有意義連結認知學習的新、舊基模，而獲取新知的學習歷程。有意義的學習必須具備知識、學習材料和學習心向三方麵條件，學習者才能進行有意義學習。有意義的學習必須具備知識、學習材料和學習心向三方麵條件，學習者才能進行有意義學習。
（二）前導組織的教學策略前導組織是指在學習前所呈現的訊息，可以使學習者組織及解釋新來的訊息。 （二）前導組織的教學策略前導組織是指在學習前所呈現的訊息，可以使學習者組織及解釋新來的訊息。換言之，前導組織是在講解課程之前給予學生的觀念或概念，其用意在於提供認知結構，將新的學習能包含進入既存的相關概念。換言之，前導組織是在講解課程之前給予學生的觀念或概念，其用意在於提供認知結構，將新的學習能包含進入既存的相關概念。
奧斯貝爾對於前導組織在課程、教學和學習三方面套用所提出的重要原則如下：奧斯貝爾對於前導組織在課程、教學和學習三方面套用所提出的重要原則如下：
（一）課程（一）課程
1.漸進分化是指教師對課程內容先提出最普遍性概念，再逐漸提出細節或特殊部份；或者是先介紹學習者高層次概念或大原則，然後再介紹細節。 1.漸進分化是指教師對課程內容先提出最普遍性概念，再逐漸提出細節或特殊部份；或者是先介紹學習者高層次概念或大原則，然後再介紹細節。換言之，就是由簡單到困難、大原則到小細節的區分歷程。換言之，就是由簡單到困難、大原則到小細節的區分歷程。
2.統整協調是指新觀念應該有意識地與先前學到的內容連結起來。 2.統整協調是指新觀念應該有意識地與先前學到的內容連結起來。換言之，課程內的單元或知識的相關概念，其差異性能被明確指出，以協助學習者把矛盾差異的概念、名詞、定義做清楚的辨識。換言之，課程內的單元或知識的相關概念，其差異性能被明確指出，以協助學習者把矛盾差異的概念、名詞、定義做清楚的辨識。
（二）教學（二）教學
1.解釋性前導組織及教師提供學生熟西的環境或知識1.解釋性前導組織及教師提供學生熟西的環境或知識
2.比較性前導組織為了使新概念和認知結構中現存的基本概念能統整起來，或釐清新舊概念避免學生產生混淆，所設計的有組織性材料。 2.比較性前導組織為了使新概念和認知結構中現存的基本概念能統整起來，或釐清新舊概念避免學生產生混淆，所設計的有組織性材料。通常「類推」是作為比較性前導組織的重要依據。通常「類推」是作為比較性前導組織的重要依據。
（三）學習（三）學習
1.教材結構教材結構需要教師運用知性地圖（intellectual map）來串聯教材內容的重要概念，成為大概念和部分概念間有意義的結構。 1.教材結構教材結構需要教師運用知性地圖（intellectual map）來串聯教材內容的重要概念，成為大概念和部分概念間有意義的結構。
2.認知結構認知結構指的是學習者的訊息處理、組織能力等。 2.認知結構認知結構指的是學習者的訊息處理、組織能力等。學生的認知結構清晰、穩定，對於所習得新知的概念，比較容易、正確地組織到認知結構的連線點上。學生的認知結構清晰、穩定，對於所習得新知的概念，比較容易、正確地組織到認知結構的連線點上。
闡釋教學法是奧斯貝爾主張能幫助學生有意義學習的教學法。闡釋教學法是奧斯貝爾主張能幫助學生有意義學習的教學法。教師透過說明學習目標並建立心向、呈現前導組織和學習材料、擴充並強化學生思考能力的教學歷程，以使學生能獲得有意義的學習。教師透過說明學習目標並建立心向、呈現前導組織和學習材料、擴充並強化學生思考能力的教學歷程，以使學生能獲得有意義的學習。
（一）教學前的準備工作（一）教學前的準備工作
1.確定教學內容教學內容是學生學習新知的主要來源，教師對於教學內容的範圍、形式要充分了解。 1.確定教學內容教學內容是學生學習新知的主要來源，教師對於教學內容的範圍、形式要充分了解。教師可以從教科書、教學指引、圖書館參考書和網路資訊來蒐集資料，最後才確定教學內容。教師可以從教科書、教學指引、圖書館參考書和網路資訊來蒐集資料，最後才確定教學內容。
2.學生的先備知識學生的先備知識包括學生的認知結構和心智發展，認知結構重在把學生已知和未知的認知結構做出區分。 2.學生的先備知識學生的先備知識包括學生的認知結構和心智發展，認知結構重在把學生已知和未知的認知結構做出區分。心智發展重視學生從具體簡單到抽象複雜的發展層次；教師如能把抽象複雜概念的解釋，運用可讓學生接受的先備經驗，則不管適用符號或實物解答都具其意義。心智發展重視學生從具體簡單到抽象複雜的發展層次；教師如能把抽象複雜概念的解釋，運用可讓學生接受的先備經驗，則不管適用符號或實物解答都具其意義。
3.選擇前導組織前導組織是學生學習新知和先備知識的橋樑，前導組織呈現比學習材料更高一層次的概念，卻具有引導學習新知的作用，他不同於心向或新知簡介。 3.選擇前導組織前導組織是學生學習新知和先備知識的橋樑，前導組織呈現比學習材料更高一層次的概念，卻具有引導學習新知的作用，他不同於心向或新知簡介。
（二）正式教學階段（二）正式教學階段
1.說明教學目標並建立心向教師說明教學目標可以採用板書，或用投影加上口頭說明方式呈現，說明目標同時可以呈現教學流程圖，這樣可以讓學生一開始就明白學習新教材的重點。 1.說明教學目標並建立心向教師說明教學目標可以採用板書，或用投影加上口頭說明方式呈現，說明目標同時可以呈現教學流程圖，這樣可以讓學生一開始就明白學習新教材的重點。再運用複習或有關知識的問題、事件來建立學生的學習心向，從中幫助學生的學習動機，也是使學生認真專心上課的好方法。再運用複習或有關知識的問題、事件來建立學生的學習心向，從中幫助學生的學習動機，也是使學生認真專心上課的好方法。
2.呈現前導組織前導組織是一種與學習任務分內的材料不同，卻又比學習任務內的材料更具包攝性的觀念。 2.呈現前導組織前導組織是一種與學習任務分內的材料不同，卻又比學習任務內的材料更具包攝性的觀念。故前導組織的主要特徵在於比學習材料本身更高層次的抽象性和統括性概念。故前導組織的主要特徵在於比學習材料本身更高層次的抽象性和統括性概念。呈現前導組織的概念不必很長，但比須具有可知覺的，使其能清楚地理解並不斷的與其所組織的材料相連。呈現前導組織的概念不必很長，但比須具有可知覺的，使其能清楚地理解並不斷的與其所組織的材料相連。
3.呈現學習材料教師為使學生易於記憶理解學習材料，在解釋主要概念時一次最好只呈現一個概念，並避免離題，使學生在教師連續性概念的解釋中掌握前後概念。 3.呈現學習材料教師為使學生易於記憶理解學習材料，在解釋主要概念時一次最好只呈現一個概念，並避免離題，使學生在教師連續性概念的解釋中掌握前後概念。對於學習材料中複雜的概念一提供詳盡而充分的解釋，最好教師能夠示範教學技能，或提供學生具體而多樣化的例子來解釋難懂的概念，而具體明確解釋定義後，就此概念提出問題，從形成評量中了解學生不懂的問題癥結，作為篩選複雜問題的方法之後，再解釋關係並舉例，當訊息較多時可用口頭暗示來協助學習者了解重點所在，順利轉換到下一部分的學習內容。對於學習材料中複雜的概念一提供詳盡而充分的解釋，最好教師能夠示範教學技能，或提供學生具體而多樣化的例子來解釋難懂的概念，而具體明確解釋定義後，就此概念提出問題，從形成評量中了解學生不懂的問題癥結，作為篩選複雜問題的方法之後，再解釋關係並舉例，當訊息較多時可用口頭暗示來協助學習者了解重點所在，順利轉換到下一部分的學習內容。教師教學的熱忱會感染學生上課參與的態度，多舉例來解釋概念，相信有助於學生學習的成就。教師教學的熱忱會感染學生上課參與的態度，多舉例來解釋概念，相信有助於學生學習的成就。
4.檢查理解情形並擴充思考力教對於學生學習成果可採用評量方式來檢查理解程度。 4.檢查理解情形並擴充思考力教對於學生學習成果可採用評量方式來檢查理解程度。評量的方法可以用口頭、作業或其他方式來檢查；檢視學生回應的方式，可以採行教師評量、學生互評等方式，而教師所提出的問題宜具體明確。評量的方法可以用口頭、作業或其他方式來檢查；檢視學生回應的方式，可以採行教師評量、學生互評等方式，而教師所提出的問題宜具體明確。
（三）教學後的工作即評量，闡釋教學經由教學前的前導組織，到教學進行時對於事實性、抽象性教材的解釋、舉例、歸納、推論，到教學候教詩儀對於學生所學習的內容進行統整性的評量，以獲知學生知識的學習保留情形。 （三）教學後的工作即評量，闡釋教學經由教學前的前導組織，到教學進行時對於事實性、抽象性教材的解釋、舉例、歸納、推論，到教學候教詩儀對於學生所學習的內容進行統整性的評量，以獲知學生知識的學習保留情形。