1 直接教學法
重點突出學術活動，教學活動中教師一般不採用非學術性資料，此外，非學術性師生互動同樣得不到重視。教師在替學生選擇學習任務、指導學生如何完成學習任務、以及將非學術性互動最小化的同時，實施強而有力的教師指導和控制，並制定很高的績效標準，要求學生達到境界。如我國多數高校的大學英語教學過程中，絕大部分教師依然將教學目標鎖定在等級考試上，一切教學活動都以大學英語四六級過級為核心。
直接教學法的一個重要目的就是將學生的學習時間最大化（Santrok 2004）。課堂上學生花在學術任務上的時間叫做學術學習時間（academic learning time）。學生投入學術學習時間越長，他們掌握教材和達到高標準的可能性也就越大。直接教學法順利實施的前提是將學術時間最大化，最好的方法是創造高度有序的、以學術為導向的學習環境。直接教學法的另一個重點是使負面情感最小化。研究人員發現負面情感干擾學習 （Rosenshine,1971）。提倡使用直接教學的人士強調指出，保持學術焦點和避免負面情感十分重要。
熟悉新內容、授課、提問和討論、以及掌握學習等授課策略都充分體現了教師中心直接教學法的特點。下面我們將逐一進行探討。
1.1 熟悉新內容
熟悉包括複習舊課與預習新課兩個方面，也就是說，在老師介紹和講解新內容之前，學生需要確認下一次堂課的內容框架，並熟悉新內容，其中包括：①複習前一次課所學的內容；②討論教學目的；③明白無誤地告訴學生做什麼；④課程小結。
熟 悉 環 節 的 關 鍵 成 分 體 現 為 前 導 組 織（ advanceorganizers)。前導組織既屬於教學活動也屬於技巧，構成新 內 容 講 解 的 框 架 基 礎 ， 有 利 於 學 生 熟 悉 教 材 內 容（Ausubel,1960)。類似於“正片”上映之前的記錄片，教師可以使用前導組織幫助學生明白即將要學習的新內容，建立有意義的信息聯繫。前導組織分兩種形式：說明性前導組織（expository advance organizers）與比較性前導組織（comparative advance organizers）。說明性前導組織給學生提供的新知識幫助他們熟悉即將學習的內容。如《新視野大學英語》讀寫教程各單元開篇的Pre-readingActivities，針對該部分聽力材料提出的幾個問題就屬於說明性前導組織。提出說明性前導組織的另一個方法是描述一堂課的主題及其學習的重要性。例如，學習《新視野大學英語 》 讀 寫 教 程 第 一 冊 第 一 單 元 Learning a ForeignLanguage時，教師可以首先闡述外語學習的重大現實意義，列舉語言學習過程中可能遇到的各種問題，介紹自己的學習經驗等，以此幫助學生反省自己的學習經歷，從而產生興趣，想要弄明白如何提高自己的學習效力。
比較性前導組織（comparative advance organizers）通過建立新知識與學生已經掌握的知識之間的聯繫的方式引入新內容。例如，學習《新視野大學英語》讀寫教程第一冊第五單元The Battle Against AIDS時，教師可以從醫學和社會學的角度對AIDS 進行解釋，讓學生思考AIDS的傳播途徑，以及由此引發的相關社會問題。這樣，通過課文學習，既有利於學生掌握相關知識，又有利於他們掌握相關的語言知識，並提高表達能力。
1.2講課、解釋和演示
講課、解釋和演示屬於直接教學法中常見的教師活動。如上所述，教師中心教學活動的顯著特點之一就是教師盡力最大化學習者的學習時間，故教師在安排教學活動時，會儘可能地壓縮甚至迴避其它環節以實現課堂有效時間的最大化。講課過程中，學習者完全處於被動地位，不知道教師要講些什麼內容，無法積極主動地參與課堂活動，因為教師是具有絕對支配地位的控制者。如大學英語課堂教學活動中，教師在辭彙用法與語法規則的講解上不遺餘力，一次次重複學習者在初級階段（國中與高中學習階段）已經熟悉的內容。講解式的辭彙學習完全脫離了語言環境，學習者要求使用死記硬背（rote learning）的方法掌握大量孤立的、沒有任何內在聯繫的語言材料，然而，這種去語境化的（de-contextualized）辭彙學習難以達到靈活套用的目的。過分強調語法規則的講解不但不能幫助學習者提高語言套用中的規範性，反過來會嚴重製約語法規則的準確套用。正因為如此，大學英語課堂教學往往顯得枯燥乏味、缺乏趣味性，讓學習者如坐針氈。
2 思考
上述教學策略的確存在嚴重不足，如果適時不攝入新鮮元素，大學英語教學勢必走入死胡同，無法適應現代社會發展的需求，更無法達到提高素質教育的目的。據我國現狀，大學英語課堂教學使用全新的學習者中心教學法的條件還不成熟，所謂的學習者中心教學法也只是在傳統模式中注入了一些學習者中心教學法元素而已。首先，現行大學英語教材的編排體系無一例外地依然遵循了教師中心原則，其中包括國家教育部推薦的教材《新視野大學英語》（外語教學與研究出版社）、《全新版大學英語》（上海外語教育出版社）、《大學英語教程》（北京大學出版社）、《大學體驗英語綜合教程》（高等教育出版社）等，沒有可用的教材，學習者中心教學法的實施處於“皮之不存，毛將焉附”的尷尬境地。
其 次 ， 學 習 者 中 心 原 則 （ Work Group of theAmerican Psychological Association Board ofEducation Affairs,1997,pp.2～4）(一共有十四條，可根據四組主要因素進行分類：認知和元認知、動機和情感、發展和社會、以及個人差異)的基本要求在我國大學英語課堂教學中基本不可能實現。我國教育部大學英語十分重視大學英語教學，也制定了相關規定與要求，但廣大學習者學習大學英語公共課程的主要目的是通過大學英語四六級考試，或者為了應付考研、考博、以及職稱考試等需求，完全缺乏語言學習在未來套用方面的認知，由此產生的學習動機與需求根本不符合學習者中心原則。還有，由於教學條件（無論是硬體設施，還是師資隊伍）的限制，我國多數高校的大學英語課程不得不採用大班教學，根本無法滿足個人差異學習者中心原則的要求，學習者中心教學法無從實施。
3 教師中心教學策略新元素
既然全新的學習者中心教學法在大學英語課堂教學中的套用時機不成熟，探索傳統教學模式下教學策略新元素就顯得勢在必行，而且意義重大。前一部分討論教師中心策略時，我們重點強調了它們的不足之處，其實，任何客觀存在的東西，都有其存在的道理，我們應該視其為具有生命力的東西，是動態的，而不是靜態的，或者缺乏可塑性。教師中心教學策略也不例外，只要我們在原有的基礎上注入新鮮的、具有活力的元素，完全可以使之發揮出意想不到的作用。下面我們分別從講課與提問或討論兩方面探索教學策略新元素。
3.1 授課
大學英語教學活動中，有時講課不失為好的選擇，因為講課可以讓教師在教學中完成下列目標（Henson 1988）：①傳授知識並激發學生對英語學習的興趣；②學生自己閱讀之前提出議題，或者指令學生如何完成任務；③討論或調查後總結或合成信息；④提供不同觀點或對準備討論的話題進行分類；⑤解釋學生難以自學的材料。
講課時可以使用的策略包括：①做好課前的準備工作。備課工作準備是否充分直接決定了講課能否做到深入淺出，引人入勝，改變索然無味的老局面，從而激發學習者的學習熱情。因此，花大力氣準備和組織要講解的內容成為了成功與否的基本前提。②講授時間不宜太長而且中間還應該穿插一些問題和課堂活動。例如，教師可能只需要講解十至十五分鐘，然後提供進行小組討論議題所需的背景知識和框架，讓學生進行討論。③講課要有趣味性和生動性。認真思考並仔細設計教學語言，用適當話語激發學生談論一個話題的興趣。④講課必須遵循特定順序並包含關鍵組成部分：用前導組織或議題複習開始一堂課；對關鍵概念和新觀點進行語言或視覺突顯；提供的新知識應該與學生已經掌握的知識相關聯；定期得到學生的反饋以確保他們能跟上進度，並鼓勵他們進行積極學習；講課結束時總結或複習重點。
3.2 提問和討論
將問題和討論融入教師中心教學十分必要，但具有挑戰性（Weinstein 1997）。使用這些策略時，首先要確保維持集體興趣和注意力，並儘可能對每個學生的學習需求做出反應。同樣重要的是，在保持踴躍自願者熱情的同時，還要讓儘可能多的學生參與到提問或討論活動中。此外，教師還得面臨另一個挑戰，一方面讓學生各抒己見，另一方面還要維持課堂活動的焦點。
還有一個特殊顧慮，男生比女生更傾向於主導討論。場依存（field-dependent）學習者傾向於教師中心的講課 ， 並 能 從 中 學 到 豐 富 的 知 識 ， 而 場 獨 立 (field-independent)學習者更喜歡提問或參與討論，並從中獲益(Samovar et al.2004)。所以，教師要注意講課與討論的結合，既能照顧場依存學習者，又能顧及場獨立學習者，還有注意性別結構，以便保證女生參與討論的時間均等。
提問分為教師提問與學生提問，教師提問體現教師中心原則，學生提問體現學習者中心原則。而這應該相互兼顧，尤其是要在任務型活動中多鼓勵學生提問，藉此調動學習者在課堂活動中的主觀能動性，提高他們的學習積極性。
課堂教學活動中使用問題的有效策略包括：①教師應該使用事實性的問題作為開場白，再使用思考型問題，但不要濫用事實性問題，因為它們傾向於導致死記硬背而不是理解性的學習。②避免判斷性問題和暗示性問題。③問題提出後，必須給學生以足夠時間進行思考，尋找答案：研究發現，教師提問後，很多時候不給學生足夠的思考時間。多數教師等待時間平均不到2秒鐘就要求學生回答（Rowe 1986）。該研究還發現，不少教師平均僅等待1秒鐘左右就自己回答了問題，根本不給學生任何思考並作答的機會，結果，提問活動完全無法達到預期目的。等待時間的增加可以使學生的回答得到極大提高，其中包括對材料進行更好的歸納和更多的學生提問。由於必須進行思考和建構答案，學生從中受益匪淺。等待3～5秒鐘或者更多時間並非像看上去得那么容易，需要教師有意識地進行練習。④問題要清晰、有目的性、簡短和有序。教師提問要緊扣主題，避免模稜兩可。⑤鼓勵學生提問：課堂教學過程中，留出專門時間讓學生就特定內容進行提問，例如，在處理《新視野大學英語》各單元第三部分課文上，就可以要求學習者課前自學，然後課堂上就課文的理解以及其它相關方面向老師提問，如果學生問題提得好就給以表揚。
4 總結
傳統意義上教師中心教學法也難逃指責的厄運，這些指責聲音來自於那些提倡使用學習者中心教學法的人士。他們認為，教師中心教學的結果往往是被動的死記硬背和缺乏機會進行知識建構和理解。他們批評教師中心教學還因為該方法使課堂教學過分結構化，且缺乏變化、忽略了學生的社會情感發展、只有學習的外部動機而缺乏內在動機、過分依賴紙筆式的作業、了解現實世界的機會匱乏、以及缺乏小組協作學習。但如前文所述，學習者中心教學法在大學英語教學中的運用，還面臨難以克服的困難，再加上語言學習自身的特點，傳統教師中心基礎上在教學活動中融入具有生命力的新鮮元素，仍不失為有效的教學方法。
