簡介
可廣義屆定為兩種衝突：
（1）在某些實質性問題上的不相容的利益；
（2）包含負面的情緒，如不信任、恐懼、拒絕和憤怒等不相容的行為。
雖然兩類衝突通常互相作用，混雜在一起，但處理兩類衝突的方法卻有很大的區別。處理前者必須著重問題的解決，如採取合作與談判的方式，有利於增進衝突雙方的利益；而對待後者則強調修正衝突雙方的觀點和正面關係的培養。一般來說，第三者的介入可以幫助解決上述兩種衝突，例如勞資衝突之間的調停者或仲裁者，部門之間衝突中的總經理等，都是解決衝突的力量，衝突管理有各種方法，包括迴避、平滑、強迫、妥協與合作。
管理方法
妥協
人際衝突管理妥協是指在衝突雙方互相讓步的過程中以達成一種協定的局面。在使用妥協方式時應注意適時運用，特別注意不要過早採用這一方式，如果過早會出現以下問題：
（1）管理者可能沒有觸及到問題的真正核心，而是就事論事的加以妥協，因此缺乏對衝突原因的真正了解。在這種情況下妥協並不能真正的解決的問題。
（2）也可能放棄了其他更好的解決方式。
妥協這是談判的一個組成部分，談判是指兩個以上的個人或團體彼此有著共同且相互排斥的利益，通過討論各種可能達成協定方案的過程。根據維斯（M.Ways）有關妥協在談判中的作用的觀點：“談判已成為自由社會中不可缺少的必要程式。它使我們在妥協彼此的利益衝突時，了解到彼此的共同利益，而這種方法幾乎比人們截至目前為止所採取的其他方法更為有效。”
這種解決衝突的管理方式適用於一下情況：
（1）對雙方而言，協定的達成要比沒有達成協定更好。
（2）達成的協定不止一個。
迴避
迴避是指在衝突的情況下採取退縮或中立的傾向，有迴避傾向的管理者不僅迴避衝突，而且通常擔當衝突雙方的溝通角色。當其被要求對某一爭論表示態度時，他往往推託說：“我還沒有對這一問題作深入的了解”，或“我必須收集到更多的資料”等等。管理者採取這一態度並不能解決問題，甚至可能給組織帶來不利的影響，但在以下情況下採取迴避的管理方式可能是有效的：
（1）衝突的內容或爭論的問題微不足道，或只能暫時性的，不值得耗費時間和精力來面對這些衝突。
（2）當管理者的實際權力與處理衝突所需要的權力不對稱時，迴避的態度可能比較明智。例如，作為一名中低層管理者面對公司高層管理者之間的衝突時，採取迴避的方式可能會好一些。
（3）在較分權的情況下，下級或各單位有較大的自主權。
平滑
平滑是指在衝突的情況下儘量弱化衝突雙方的差異，更強調雙方的共同利益。採取這一方式的主要目的是降低衝突的緊張程度，因而是著眼於衝突的感情面，而不是解決衝突的實際面，所以這種方式自然成效有限，當一下情況發生時，採取平滑的管理方式可有臨時性的效果：
（1）當衝突雙方處於一觸即發的緊張局面。
（2）在短期內為避免分裂而必須維護調和的局面。
（3）衝突的根源由個人的人格素質所決定，企業目前的企業文化難以奏效。
強迫
強迫是指利用獎懲的權力來支配他人，迫使他人遵從管理者的決定。在一般情況下，強迫的方式只能使衝突的一方滿意。經常採用此種管理方式來解決衝突是一種無能的表現，有此傾向的管理者通常認為衝突是一方輸另一方必然贏，當處理下級的衝突時，經常使用諸如降級、解僱、扣發獎金等威脅手段；當面臨和同級人員之間的衝突時，則設法取悅上級以獲得上級的支持來壓迫衝突對方，因此經常採用這種解決衝突的管理方式往往會導致負面的效果。在以下情況下，這種方式具有一定的作用：
（1）必須立即採取緊急的行動。
（2）為了組織長期的生存與發展，必須採取某些臨時性的非常措施。
合作
合作是指衝突雙方願意共同了解衝突的內在原因，分享雙方的信息，共同尋求對雙方都有利的方案，採用這一管理方式可以使相關人員公開的面對衝突和認識衝突，討論衝突的原因和尋求各種有效的解決途徑。在下述情況下適於採取合作的管理方式：
（1）相關人員具有共同的目標並願意達成協定。
（2）一致的協定對各方有利。
（3）高質量的決策必須以專業知識和充分的信息為基礎。
採取合作管理方式應遵守的原則：
（1）在焦點問題上，雙方要相互溝通和反饋。
（2）在分析問題和制定可行性方案之後考慮妥協。
（3）在認真檢查自己想法的基礎上，了解對方的想法。
（4）不要事先設定對方的人格，如缺乏涵養、粗暴無禮、神經病等。
（5）目前所做的永遠比過去重要。
利用合作的方式有效管理衝突必須以上述原則為依據。雖然合作的方式被認為是最佳的方式，但前四種也有其適用的情況。對衝突的雙方來講，有時需要通過第三者的協助來促進達成合作的方式。
使我們感到困惑的是，為什麼採取合作方式解決衝突明顯有效，但卻不被廣泛採用呢？其主要原因是：
（1）由於時間的限制，衝突雙方難以徹底了解和面對隱藏在衝突沖的內在的問題和原因。
（2）採用合作方式的過程與群體的規範不相容。
此外，採用合作方式還要受到企業文化和領導形態的影響，一般來講，實施參與管理的組織中的管理者比採用集權式的管理者易於採用合作的方式。而且及時在世和合作的企業文化中，合作的方式也只是在計畫，政策制定等方面最為有效，當衝突內的情緒化因素過多時，採用合作的管理方式反而會導致更大的衝突。
案例分析
案例一:論高校教師人際衝突管理研究
一、高校教師人際衝突現狀的特徵
高校教師人際衝突的特徵高等學校是思想、文化匯集的地方，作為主體之一的老師扮演著多重不同角色，這就決定了高校教師人際衝突有別於其他群體人際衝突的特殊性，即衝突的教育性和階段性回。一方面，高校的重要職能之一就是教育學生，因而就教師人際關係衝突而言，首先是這種具有教育功能關係嚴重失調的表現。也就是說教師為教書育人才形成了與學生、教師和行政管理人員之間緊張的人際關係，而這種緊張關係的融合與調節都離不開教育這一特性。這就是教師人際關係衝突具有教育性的真實內涵。另一方面，教育過程的階段性決定了高校教師人際衝突的階段性。
教師的人際衝突沒有固定不變的對象，就以師生衝突為例。學生的學習是一個階段性較強的過程，他們的畢業也就意味著與老師之間以教育需求為依據的相互關係基本結束，也包括二者的矛盾衝突。這就是教師人際衝突的階段性。但近年來，由於多方因素的轉變，高校教師人際衝突除具有以上兩個最基本的特點外，還在衝突的質和量的方面呈現出新的特點，表現在：
1.衝突範圍擴大。外部環境的急劇變化引起個體內部的嚴重失調，衝突的對象可能是個體內部，也可能是單一個體，更可能是個體與群體、群體與群體之間。
發生衝突的場所由校內逐漸向校外延伸，形成一個多元、複雜的衝突網路。
2.衝突的利益性增強。市場經濟體制下，商品經濟永遠是社會的主流，即便是在校園這一方淨土中，個體的自我利益意識也在不斷增強，自己該得的就要得到。所以，在日常的工作與生活中，只要涉及到自身的利益就很容易發生矛盾與衝突。而這種趨勢隨著市場經濟與高等教育體制改革的深入，更有加劇之態勢。
3.隱性衝突增多。據調查，儘管高校內部教師與不同人員之聞衝突的數量增多，但大多不是對抗性的顯性衝突，而多是因認識、價值觀以及心理等方面為主的隱性衝突，衝突雙方以不交往、態度冷淡等方式表現出來。總的來說，教師成熟、理智的心理特點決定了發生於他們身上的人際衝突更具有隱蔽性。
4.心理衝突增多。一方面，外部環境的轉變，人與人之間的交往不再單純以性格相符與否為標準，而更多的牽涉到彼此的利益關係，各自心中多了一份猜忌，內心的矛盾衝突也就越多；另一方面，高等教育管理體制的改革，給廣大教師的學習、生活、工作帶來了很大的壓力，在現實與期望之間、物質追求與精神需求之間很難找到內心的平衡，於是出現不同程度對人、對己的不滿情緒。這種不滿情緒會隨社會的快速變遷而加劇。
二、高校教師人際衝突的形成過程
有關人際衝突的形成過程，諸多學者提出不同的見解和觀點，但普遍認為衝突是一種動態現象，是一個連續的發展過程。
托馬斯(Thomas．K．W．1976)提出了關於衝突過程的模型。，認為衝突的歷程可分為挫折期(frustration)，認知期(conceptualization)，行為期(behavior)和結果期(outcome)。結果可以導致新的挫折和衝突的循環(Thomas/?B&RogcrJ．V，1989)；拉美爾(1976)把衝突過程看成一種追求平衡的行為過程，即均衡與非均衡相互轉化的過程。而首次從衝突的發展階段來分析衝突形成過程的是龐地(Louis R．Pond)')。他提出了衝突過程的五階段模式，即潛在的衝突(衝突產生前提)、知覺的衝突(對衝突的認識)、感覺的衝突(衝突的影響)、顯現的衝突(衝突的行為)和衝突的結果(產生衝突的新條件)。
通過對以上的衝突形成理論進行多角度的分析，認為龐迪的五階段模式比較規範、合理，我國現行高校內部教師人際衝突的形成過程也符合五階段模式，如圖所示：
人際衝突管理1.潛在衝突階段
這是一個目標、需要、價值觀或理解力的差異使人們猜到衝突可能存在的階段。這一階段衝突處於潛伏狀態，是以衝突爆發條件的靜態形式而存在，是一個量的積累過程，並沒有達到能引發衝突的程度。因此，在高校人們可能會忽視這一階段衝突的存在，甚至相信實際上沒有衝突。而實際上，潛在衝突帶有普遍性，任何地方只要有差異性的個體——^的存在，並且彼此之間存在著依賴關係，就會有潛在衝突的存在。例如教師和大學生之間因知識層次與攝入量的差異而導致他們之間對事物理解與認識上的偏差；教師之間擁有共同的有限資源或其它的一些如價值觀之類的無形因素；教師與行政管理人員之間不同的教育目的等都可能成為引發衝突的因素。當衝突雙方不發生相互作用時，這些衝突因素就處於潛伏狀態，反之則表現為雙方顯現的對立與衝突。
2.感知衝突階段
當衝突雙方確定它們之間存在著相互依賴性且又不能相融的相互關係時，雙方對之間存在的衝突就有了一定的認識，即捲入衝突的雙方感知到衝突的存在。
但一般情況下，在這一階段人們可能選擇調查或忽視衝突的來源，而採取行動可能防止衝突發展到下一個階段，但這一階段衝突的出現形式有多種，可能通過別人告知的被動形式出現，也可能因某一特定事件以導火線的形式引起衝突雙方的主動感知，其中教師對衝突的認識手段以後者居多。從高校建設規模較為宏大這一特點來分析，潛在衝突和知覺衝突兩個階段並不存在嚴格的前後順序關係。如兩位同校且不同工作崗位的陌生老師為爭奪學校某一公共資源而發生衝突，這時可能就會出現沒有潛在衝突的知覺衝突；同樣也會出現沒有知覺衝突的潛在衝突情形，例如兩個教師之間為爭得一個副教授或教授的名額而暗爭暗鬥，但雙方並不一定會明顯表現出來，這種情況下雙方也不一定能相互感覺到。所以說，前一階段和後一階段的前後關係並不是絕對的。
3.感覺衝突階段
這一階段衝突進入了明朗化的階段，衝突雙方對衝突表現出較為敏感的反應，他們不僅意識到衝突還對其有更多的情緒反應，如感到緊張、生氣、擔憂或精力充沛等。而且衝突雙方明確衝突的對象、內容和衝突的目的，明確地和對方劃清界限，並為自己應對衝突做各種準備工作，他們把第一階段或第二階段里的潛在的或知覺的種種挫折及其感受全都表露出來，並對其做出進一步的分析與說明，如到底為什麼會發生衝突，衝突的主題是什麼以及二者的利害關係等等。儘管衝突雙方在不斷地分析衝突，找到有利於自己的處理衝突的方法，但教師是一個行為意識比較穩定的成人群體，他們在面l|每衝突時，往往會考慮到諸多的不確定因素，如衝突帶來的不良影響等，因此他們會在公開面對衝突與迴避衝突之間猶豫不定。選擇公開面對衝突是一種很危險的抉擇，它會使衝突迅速升級並轉化為顯性衝突，直接進入衝突的下一個階段；迴避衝突儘管最終並不能解決衝突，但至少對某一方而言是最好的選擇。當然衝突者對衝突的不同反應與態度決定著衝突的不同發展方向。
4.顯現衝突階段
如果衝突繼續下去，雙方選擇公開面對衝突，則衝突自然地就發展為第四階段——顯現階段。在這一階段衝突雙方開始採取行動，並公開表達自己對衝突的認識來挫敗那些和自己持有不同觀點的人，他們通過爭論或拒絕合作的方式來達到目的。從以上的這些表現來看，在這一階段中，衝突者常以破壞性的方式來表達明顯的衝突，因此如果衝突進入這一階段，就應該採取相應的措施快速解決，以避免衝突的進一步惡化升級。尤其高等學府這樣的學術殿堂里，衝突越多對高等教育的整體發展影響越大，甚至會阻礙其順利發展。
5.衝突後果階段
衝突產生一系列的發展、變化以後，最終階段是衝突後果。在該階段中，衝突後果創造了影響衝突未來發展情況的條件。因此，這一結果的產生並不意味著衝突的終結，而很大程度上是為下一個衝突的產生積累新的條件。衝突結果的不同導致衝突雙方對衝突產生不同的反應。人為很難控制衝突結果以勝——勝的形式出現，並使衝突雙方都能夠得到滿意的結局，所以在大多數情況下以勝——負的形式居多，總有一方的利益不能得到滿足。所以，以勝——負的方式來解決衝突只是暫時的合理舉措，而隨著衝突發展過程的往復運動，新一輪的矛盾衝突可能會以另一種形式表現出來，是否一定會導致新的矛盾衝突，這取決於衝突雙方對衝突的認識與反應。
三、高校教師人際衝突形成的原因
衝突作為一種普遍存在的社會現象，它的表現形式是多種多樣的，那么衝突產生的根源也是多方面的，為此國內外學者對此提出了各自獨到的見解。
美國組織行為學家達夫特(Daft，R L)和諾伊(Noe,R A)在《組織行為學》一書中從個體差異性的角度出發總結了衝突的可能性來源，如下表2所示：
組織衝突產生的來源
| 來源 | 產生的原因 |
| 價值觀差異 | 文化差異、個體間差異、與角色有關的差異 |
| 目標差異 | 人格差異、任務或角色差異，資源稀缺 |
| 需求差異 | 人格差異、資源稀缺，權力不平衡 |
| 對價值觀、目標和需求的知覺差異 | 關於角色、資源、任務的含糊不清；知覺扭曲 |
該模式中，達夫特和諾伊從價值觀差異、目標差異、需求差異和對價值觀、目標和需求的知覺差異四方面的差異來分析衝突產生的多種原因，其中個體之間的人格差異與資源稀缺是雙方發生矛盾衝突的兩個重要因素。
羅賓斯(s．P．Robbins)認為衝突來源有三方面：溝通因素、結構因素和個體行為因素。
我國學者陳樹文在其《組織管理學》一書中指出，形成衝突主要有溝通障礙、價值觀和利益、職責不清、組織風氣不佳、資源配置不合理和考核評價不當等六方面的原因。
綜上所述，高校教師人際衝突形成的原因是複雜多樣的，既有高等學校內部自身的原因，如相互依賴性、差異性、學校管理體制等主客觀原因，也有屬於高校外部的社會性原因。具體分析如下：
1.相互依賴性
相互依賴性是指主體與主體之間的一種相互關係和作用，其中一方任務的完成依賴於另一方任務的順利進行。它是社會發展的必然，隨著社會分工越細、專業化程度越高，使得個體不可能獨立完成組織賦予的目標任務，而只能在某一領域、某一部門充當某一具體角色，這必然加深個體與個體之間的依賴性程度。研究人員認為，個體之間的依賴性程度越高，彼此之間的協作與交流的機會就越多，而這些又會導致諸多不確定性因素，但為了實現自己的目標，彼此之間又不得不相互依賴。高校也一樣，就教師而言，教師要完成一定的教學任務既要依賴大學生、其他教師，又離不開學校的行政管理人員隊伍，這就是高校中以教師為主體形成的相互依賴關係。
(1)師生之間的依賴
師生之間的依賴關係是高校內部最客觀、最直接的一種依賴關係，因為高校的重要職能之一就是教學，而教學任務必須由老師和大學生的配合來完成。沒有老師的教，大學生就達不到學的目的，同樣沒有大學生的學，也無法實現老師教的目標。所以，師生之間的依賴關係是客觀存在的最直接的依賴關係。但從老師與大學生在高校中所扮演的角色來看，雖然它們在人格上是平等的，但二者的權力關係卻不是對等的，老師對大學生有絕對的權力，而大學生對老師除了要求教的權力以外，沒有其它任何權力。高校師生之間這種高度依賴與不對等的權力關係決定了師生之間存在著不同程度、不同形式的矛盾衝突。
(2)教師之間的依賴
教師與教師之間的依賴屬於間接依賴，是通過第三方的作用才產生的依賴關係，如雙方共同依賴於有限的教育資源、某一特定的共同目標等等，彼此之間不存在相對的權力關係。高校教育資源的缺乏是現代教育的一大特點，而作為教師，教學、科研或生活等目標的實現必須依賴這些有限的共享資源。而這些資源在每個教師之間並不是進行平均分配的，這就必然引起他們對這些有限資源的競爭與爭奪，從而引發不同程度的衝突。
(3)教師與高校行政管理人員之間的依賴
教師與高校行政管理人員之問的依賴是以高校的管理制度為橋樑。他們之問的依賴關係屬於單項依賴，教師單方面依賴學校行政管理人員制定的各項規章制度。從這一點上來看，他們之間的權力也不是對等的，高校行政管理人員對教師有著絕對的權力，而教師對其沒有任何權力，在這種情況下雙方極易發生衝突，而據調查資料顯示，約60%的教師認為，他們與行政管理人員之間的衝突主要來源於高校的管理體制。所以，在高校只要針對教師的管理體制存在，他們之間的衝突就會客觀存在。
2.彼此的差異性
差異性是不同事物存在的主要特徵，是雙方產生分歧與衝突的直接原因。高校老師、學生以及行政管理人員等相互依賴的個體之間，也同樣存在著不同程度的差異性，這些差異性直接導致彼此之間的矛盾衝突。而且，研究人員認為，具有一定相互依賴關係的個體、群體之間差異性越大，雙方存在的分歧越多，發生的衝突也越多。高校導致教師人際衝突的差異性主要有以下幾個方面：
(1)價值觀差異
價值觀差異可能基於文化或個人差異。以教師為研究對象的高校組織是由多樣性的個體組成，存在價值觀的差異是絕對避免不了的。因為：第一，個體之間的背景不同。高校組織是由多樣性的個體聚集而成的一個特殊組織，組織內的成員不論是大學生、教師還是學校行政管理人員都有著不同的生活背景，比如說教師個體不同的家庭出身、不同的學習生活經歷等都不可避免地影響著他們的思維方式或方法，從而形成彼此之間價值觀方面的差異。第二，文化氛圍不同。高校組織中不論是大學生、教師還是行政人員，在各自長期的學習、工作和生活環境中，都會形成各自獨立的文化觀念與背景，這種獨立的文化觀念導致他們不同的行事方式。例如，擁有學術權威的高校老師和具有行政權力的行政管理人員在處理關於大學生的一些問題時，他們之間的行事方式與指導思想會不同，老師一般會從學生的角度出發為學生的利益考慮，而行政人員由於職責所在一切只能按“規矩”辦事。這就是他們之間在不同的工作、生活文化背景下，形成的行為處事方式上的差異。第三，地位不同。高校教師和學生雖然在人格上是平等的，但他們在高校中所處的地位是不同的，因而雙方看問題的角度也不同。研究人員認為，教師作為成熟的個體存在，在考慮問題時傾向於從整體利益出發，而大學生則往往很容易從自身利益出發考慮問題。
總之，價值觀的形成是人的思想意識、文化知識等多個因素不斷積累與整合的過程。不同的個體在不同的生活、學習和工作文化氛圍中，形成各異的思考問題與認識問題的方式與能力，時間的積累必然形成個體人生觀、價值觀上的差異。
然而在錯綜複雜的交往中，由於彼此問價值觀和利益不能協調一致，則常會存在著多種形式的分歧或對立，從而會導致衝突的發生。
(2)目標差異
如果個體或群體以不相容的方式定義他們的目標，那么目標會有所差異。就高校組織而言，相互依賴的個體或群體大學生、老師以及行政管理人員之間，在目標要求上存在著很大的差異。具體如下：一方面，就教師和大學生而言，大學生在學校中的主要目標之一就是在老師的指引下獲得更多淵博的知識，以適應將來的工作和生活。但高校對一個大學老師的考核，是以教學和科研兩方面為依據的，並且偏重於對科研能力的考核。所以，對大學老師而言，教學只是他們職責的一個方面，而科研才是他們的職稱、獎金提升，工作目標實現的保障。在這種情況下，大學生的學習目標和老師的工作目標並不能趨於一致，因此，他們之間發生矛盾衝突時在所難免的。另一方面，從老師和高校行政管理人員來看，一般情況下，大學老師不論是偏重教學還是科研，他們的最終目標是實現自身的價值。
而行政管理人員則不同，由於職責所在他們首先必須從學校的整體目標出發來促進學校的完善與發展，因此，他們在制定各種規章制度的時候，同樣要求大學老師們能為實現這一整體目標而努力。這就必然引發雙方因目標不同造成的矛盾衝突。造成這種目標差異的根本性原因須從高校內部對大學教師不健全的評價機制入手。目前我國高校對大學老師的評價主要有年度考核、職稱評審和聘期考核三種 。實質上，不論哪一種考核其重點都放在大學老師的科研成果上。這就使得老師們處於左右為難的尷尬境地，不僅要考慮學生的利益，還得考慮高校整體的利益，更要考慮自身的利益。在這種情況下，大學生與老師之間、老師與行政管理人員之間，甚至老師之間產生矛盾衝突是很難避免的。
(3)認知差異
學校人際交往具有自我封閉的特點 。以大學老師與高校行政管理人員為例，一些老師自視清高、與世無爭，個別的甚至不太好交往，行政管理人員與這些大學老師不能很好地坦誠交流，導致彼此之間難以融洽，由此也使雙方容易產生對彼此不客觀的評價，並引起衝突。產生這種認知差異的因素很多，如：刻板效應、暈輪效應等。由認知差異引發的矛盾衝突不僅發生在大學老師與行政管理人員之間，同樣也發生在師生之間、教師之問。
3.高校內部管理機制不完善
內部管理機制是組織健康運作的“指揮棒”，指揮不靈就會成為問題發生的動力源泉。目前，高校內部管理機制存在諸多問題，例如，溝通不善、資源分配不當、考核評價不合理等等，都成為高校教師衝突形成的內在動力。
(1)溝通機制不完善
前面已經提到，學校人際交往具有自我封閉的特點，雖然大學老師與上、與下、平行溝通的渠道很多，空間距離很短，但在實際溝通過程中的各個環節上都會出現一些不良因素導致溝通障礙，使信息得不到有效傳遞或溝通雙方所獲得的信息不對稱，造成雙方缺乏理解產生誤解，這種情況極易發生衝突。據調查，有65．5%的大學老師認為師生之間發生的衝突是由於缺乏有效的溝通造成的，認為老師之間、老師與行政管理人員之間的衝突也是由於溝通不善造成的分別占57．4%和46．7%。這些數字充分說明組織內溝通不善是造成個體人際衝突的一個很重要的原因，因此建立健全良好有效的溝通機制是高校的一項重要職責。
(2)資源配置不當
高教資源的稀缺性與資源需求主體的多元化和資源需求的無限性的矛盾。使得教師個體、群體或組織在利用資源時常常發生衝突。不同的教師個體、群體或組織在資金、人員、設備、信息、時間等各種資源上存在不同程度的有限性，行政管理人員難以做到“按需分配”或絕對公平的配置。這是高校管理機制不完善的表現，但更是任何組織難以避免的客觀性問題。所以源於有限教育資源爭奪的衝突是很難避免的。
(3)考核評價不合理
考核評價不合理主要包括兩方面，一是大學老師對大學生的考核評價不客觀、不公正，二是學校對老師的考核評價不合理。老師對大學生學習情況的考核與評價帶有很大的靈活性，情感等主觀因素占很大的比例。在大學裡，有些善於交際的學生能和老師隨和相處，但有些性格內向的學生平時很少和老師溝通交流，甚至一學期下來老師還不知道自己班裡有這個學生存在。在這種情況下，老師很自然地會繪經常和自己交流的學生較高的分數，這樣必然引起其他大學生的心理不平衡，最終把這種不公平的感覺歸結到老師的身上。再從學校對大學老師的考核評價來看，目前我國高校對大學老師進行評價的主體有教師本人、院系領導，還包括對教學評價起重要作用的大學生。以這些為主體的評價中，大學生對老師的評價是最不確定、最不客觀的，因為，基於老師對大學生學習成績的評價，部分學生本來對老師就有“看法”，所以，不可能給老師一個客觀、合理、公正的評價，這也使得高校對老師的考核結果缺乏真實性，也同樣引起大學老師的不滿情緒。
所以，我國高校必須進一步完善對大學老師的考核評價機制，以避免由此引發的衝突。
4.角色期望
教師充當多重角色：對個體而言是職業；對社會而言是教育者；對學校來說是受僱傭者；對校領導來說是下級；對其他老師來說是同事；對學生來說則是知識的權威。當這些期望的教師角色與實然狀態下的教師角色不相一致時，各種關係之間就很容易產生衝突。所謂教師角色期望是指在高校，大學生、教師以及行政管理人員等對一個有指定角色的教師在一個特定條件下的行為方式的定義。在高等學校里師生之間、教師之間以及教師與行政管理人員之間經常會出現這種因角色期望所導致的矛盾衝突。
(1)教師的教育者角色
這是教師所扮演的最基本的角色。大學生是一個在心理上還很不成熟的特殊群體，從國小開始就為老師塑造了“蠟燭”、“人梯”、“蜜蜂”等平凡而偉大的形象，這都集中描述了教師的人格品質，學生以及社會對教師的這種高期望，形成了對教師的刻板印象。但這種道德形象的塑造與教師作為社會人的現實存在很大的距離，它忽視了教師的社會性，教師首先扮演的是一個社會人的角色，其次才是教師角色，他們也有物質生活的需求，更具有維護私利的一面。所以，當學生這種高期望的教師角色和現實的教師角色不相符的時候，則會產生對老師的失望情緒，甚至以消極的手段抵制老師的教育教學活動。再從老師對大學生的期望來看，老師都希望把學生培養成社會所需要的人，於是按照自己的想法來塑造學生，但學生作為一個有思想有意識的個體而存在，他們的自主性和獨立性決定了他們要按照自我探求的方式來發展自己，以體現自身價值。從以上的分析來看，師生之間先天就存在一種期望與現實衝突的傾向。
(2)教師的受僱傭者角色
在高校老師是學術權威的代表，具有很大的獨立性和自主性，但從學校組織來看，大學老師是高校組織的受僱人員，作為受僱者最大特點就是被制約性。因此，從高校行政管理人員角度來看，作為受僱人員就必須服從學校組織的命令，為組織的利益著想。而行政管理人員對大學老師的這種角色期望與大學老師獨立學術權威的現實角色之間存在很大的差距。另一方面，在老師的眼裡行政管理人員是自己完成教學任務的堅強後盾，不僅希望在教學工作上得到他們的支持，而且更希望能在各方面為教師考慮，真正成為教師的堅強後盾與利益的代表者。但行政管理人員更是社會利益的代表者，他們的一切活動必須與國家的方針、政策相一致，這在無形中產生老師對行政管理人員不敢信任的態度。綜上所述，在彼此“高期望”和“低實現”的相互交織中，雙方出現衝突是很難避免的。
5.外部環境的影響
外部環境對高校內部教師人際關係的影響主要從兩方面來分析，一是國家高等教育招生政策改變帶來的影響，二是市場經濟大潮帶來的衝擊。
(1)高等教育招生政策改變的影響。
1999年以來，我國高等教育連續三年的大幅度擴大招生，高等院校學生數從1997年的607萬增至2001年的1136萬，擴大了約1．9倍，擴招幅度達30%以上 。
擴招政策的實行，使各類普通高等院校學生規模急劇膨脹，但相比之下教師的增長幅度遠趕不上學生的增長幅度，致使師生比例嚴重失調，由以往一個教師帶幾個學生的小規模發展到一個教師帶幾十個，甚至上百個學生的大規模，使教師的負擔過重以致教學質量不斷下降。在這種情況下，學生的學習得不到應有的質量保證，遷怒於老師則是很自然的事情。而老師把教學效果不良的因素不僅歸結到學生身上，而且還會埋怨到制定學校招生計畫人的頭上。總之，這種不良的高等教育招生政策把大學老師推進了進退兩難的維谷，更使我國的高等教育處於尷尬的境地。
(2)市場經濟的有力衝擊。
加入WTO以後國人的思想意識、價值觀發生了翻天覆地的變化，市場經濟條件下，利益至上的觀念逐漸滲透到屬於公共產品的教育事業中來。一些追趕商機的大學老師們在商品利益的衝擊下，耐不住清廉校園的寂寞紛紛把目光投向“賺外快”的機會上，時間、精力的大力分散導致教學質量下降，嚴重引發大學生以及學校的不滿情緒，大學老師自然成為了學生和學校領導“關注”的焦點。在這種情況下，彼此之間就很容易產生觀念上的分歧，心裡、行為上的衝突。
總之，高校教師產生人際衝突的原因是多方面的，既有主觀原因又有客觀因素，既有內部原因也有外部因素，但不論什麼樣的原因導致衝突存在，都要求我們用辯證的觀點來分析衝突的性質，以便於針對不同性質的衝突問題找出合理對應的解決對策。
四、高校教師人際衝突的作用分析
關於衝突對教師人際關係產生的影響歷來觀點不同，傳統的觀點認為衝突不利於高校組織內人際關係的協調發展，對高校組織具有破壞性消極作用，因而，主張對衝突採取迴避、掩蓋的措施。然而研究表明，衝突是存在於包括高校組織內部的一種普遍現象，它具有雙重性，一方面它具有建設性的積極作用，可以使高校內部教師人際關係得到和諧、穩定的發展，使學校組織充滿活力，促進高等教育的發展；另一方面，衝突也會產生消極作用，惡化學校內部人際關係的健康發展，妨礙高等教育質量的提升。總之，對於高校教師人際關係的衝突，我們不能片面地就某一方面做出準確的評判，必須一分為二辯證地來看待問題。所以，研究人員從衝突的建設性和破壞性兩方面來分析我國高校內部教師人際衝突作用。
建設性的積極作用表現在它對學校組織的發展具有正向的促進功能。表現在：第一，有利於建立新的和諧關係張一純,王蘊等.組織行為學[M].北京:清華大學出版杜,2006,7:183-184。原有的關係引起衝突，使矛盾公開化，這樣更有利於消除引起衝突的消極因素，並建立新的和諧關係，從而增強高校組織內部的凝聚力和團結力。第二，有利於促進高校內部管理制度的完善。教師人際衝突的產生不僅是因為教師自身的原因，有時也因為學校內部制度的不合理與不完善而引起激烈的衝突，例如職權責關係不明確。通過衝突，可以了解到究竟問題出在哪裡，以便找出制度不完善的地方並加以修正和完善。第三，有利於建立新的學校組織發展目標。在原有的學校組織目標不能滿足教師要求的時候，便會引起教師與學生、教師之間以及教師與學校領導之間不同程度的有形衝突和無形衝突，為了緩和這些矛盾衝突，領導者有可能提出一個都能接受的新目標，而新的目標恰好能促進組織的健康發展。第四，人際衝突能促進人的心理健康 。
諸多學者的研究涉及人際衝突與心理健康關係，他們認為，人際衝突是影響人際關係和心理健康的重要因素。許多研究表明，人際衝突與焦慮、壓力、自尊等心理健康因素密切相關，適當的衝突可以緩減各方面的壓力。
破壞性衝突的消極性表現在它對學校組織發展的負向功能。表現在：第一，導致教師人際關係惡化。教師之間的衝突過於頻繁、激烈，如果處理不當會使教師之間的關係不斷惡化。這時往往會出現惡意攻擊、無端謾罵、人身侵犯等。這種惡化持續一段時間後會使教師群體嚴重分離，影響學校組織工作的順利開展。
第二，引發消極情緒狀態。衝突的發生對時間和精力的消耗很大，會給發生衝突的教師帶來巨大的精神壓力和心理壓力，這種消極的情緒狀態和精神壓力無形中會使教師產生一些極端的不理智行為，不僅給老師的身心健康帶來壞處，還嚴重影響到學校教學質量的提高。第三，給學校組織帶來巨大的損失。衝突本身在很大程度上是對人力、物力和財力的極大浪費，而學校組織的資源本來就非常有限，如果衝突長期角逐，不僅給學校組織造成巨大的損失，同時更是國家有限教育資源的無限流失。
總之，高校教師人際衝突在給組織、個人帶來積極作用的同時，也給組織造成極大的破壞作用。因此，學校管理者必須“揚善避惡”，最大限度發揮衝突的積極作用。抑制其破壞性的消極作用，使組織在充滿建設性衝突的積極氛圍中健康成長。
