教育學歷
全日制 目前，所謂“全日制國民教育"即全國統招，又叫全日制普通高校，普通高校全日制，就是按固定時間在學校上課，非全日制就是業餘制，按自己的專業決定課程安排。
全國統招以外，2008年以前我國存在成人本科全日制脫產學習教育，教育改革自2008年之後全面取消了成人本科全日制脫產學習形式，其參加成人統一升學考試，與普通高等教育考試存在區別。目前，碩士及以上學歷仍認作全日制教學系列。除前述之外，其他的學歷都是非全日制。
制度界定
全日制、非全日制的界定
1．明確非全日制教育的定義和內涵非全日制教育的定義是什麼？在我國的《高等教育法》的第十五條中僅規定"高等教育採用全日制和非全日制教育形式"，沒有對非全日制下一個確定的定義。非全日制與全日制的界定一直是我國高等教育界中懸而未決的問題，或者說是一直似是而非、模糊不清的問題。
在西方先進國家，全日制（Full time）與非全日制（Parttime）的界定是以年學分值來劃分的，即年學分值不足12學分的為非全日制。由於我國的高等教育機構對學分制的觀念較為淡薄，對全日制和非全日制的界定與西方國家有所不同，是以學生的社會身份來劃分的。一般人們認為非全日制教育是指對在職人員進行的教育，因此許多人自然而然地將非全日制教育與成人教育之間劃上了等號。這種想法是片面的，誠然非全日制的培養對象基本上是在職人員，但是這將這種表象特徵作為定義依據的話，往往會掩蓋住事物的本質特徵，也會導致人們對概念的誤解和對內涵的扭曲，國家教育部規定的2002年10月以前入學的高中起點升本科的成人教育均為全日制本科。非全日制教育的本質在於學校與學生之間實行對教育內容和學習時間的雙向選擇，以增大學生學習的自由度，同時也達到了教育擴張的效果。如果片面地認為非全日制教育即成人教育的話，會導致發展非全日制研究生教育時只重視教育對象而忽視了更為本質的東西。
如今我國在職人員的在讀研究生基本上是全脫產學習的，學校方面對他們的教育方式、管理模式和考核標準等都是套用全日制研究生培養的一套制度，因此實質上在校的在職人員接受的是全日制教育。這些現象正是由於我們對非全日制的定義和內涵的理解不夠清晰造成的。概念的不明確導致了我們在教育觀念上產生了偏差，對非全日制研究生教育的改革與發展無從入手。
因此明確非全日制教育的定義和定位是非全日制研究生教育發展的前提條件。
2．正確理解非全日制教育的作用和地位有許多人認為非全日制教育是對那些以前沒有機會或是沒有能力接受高等教育的在職人員進行的文化補習教育或是職業培訓。這種想法在社會上極有市場，嚴重阻礙了非全日制教育，特別是非全日制學歷、學位教育的發展。
這種思想的根源何在？有人認為這是傳統的學校教育制度對人們形成的一種封閉的、禁錮的習慣思維。傳統的學校教育制度是一種單向的封閉式教育體系，即從國小、中學，到大學、研究生的單向階段式的系統，中間的每一個環節都不能省略、都不能逾越，中學畢業後自然就應該進入本科階段的學習，本科畢業後進入研究生階段，而不是定向委培的話，高學歷者再一次選擇低一級的學歷專業是不被允許的。例如，研究生畢業者再一次選讀本科專業的行為是很難被人們接受和理解的。在傳統的思想下，普通高校被認為是進行職業前教育的場所，而非全日制教育是屬於職業後繼續教育的範疇。
非全日制研究生教育應該體現出學習型社會的特徵，反映新時代的繼續教育的理念，即多點進入和多次教育。在知識經濟時代里知識的層次結構繁複、內容深邃、更新速度快、與社會的聯繫更加緊密，因此多次教育的理念必將成為21世紀的主流，而全日制教育因為在體制和機制上較為死板和僵硬，無法適應多次教育的要求。多次教育的理念能夠通過非全日制教育來得到實現，人們可以在一生中的任何時間多次重返學校進行學習和充電。在高等教育即將實現大眾化的未來，對非全日制研究生教育的需求將顯得更為迫切。
轉變思想，正確認識和理解非全日制教育是非全日制研究生教育發展的後盾。
3．全日制與非全日制在體制上的並軌在我國的現行教育體系中，存在著全日制和非全日制兩種形式，同時對這兩種形式教育，實行的是雙軌制的管理辦法，從招生、課程、學制、考核，到學生管理、專業設定、院系編成，甚至畢業文憑等都是不相同的。全日制和非全日制之間的區別已經不僅僅在於培養的形式上，它們各自有一套完整的管理體系，在整個國民教育體系中各占一塊，互不侵犯，互不逾越，成為界線分明、相互獨立的兩個教育系統。這是因為我國在發展非全日制高等教育的起步階段，考慮到在職人員長期脫離學校教育後，知識水平較低，若和應屆生一樣選擇的話，將很難通過嚴格的正確入學考試。因此為了保障在職人員能夠接受高等教育，採取了成人高考的辦法，即在職人員不參加普通高等學校選擇考試，而另行組織考試，試卷難度與正規高考相比要容易一些。由於人口考試和基礎不同，高校擔心在職人員入學後無法根上普通班的學習為他們單獨設班，同時還為他們設計了一套新的培養方案，於是在課程設定、教學安排、學制等方面與普通班均有不同程度的差異。在計畫經濟體制下的我國高等教育的招生、培養以及畢業生數都受到國家嚴格的調控，高校基本上沒有內部淘汰機制，在這種情況下非全日制和全日制的教學質量的差距日益明顯，導致了兩種文憑的產生，最後使得全日制和非全日制在體制上的分化。
全日制 直接導致全日制和非全日制的體制分化的原因是質量問題，其根源在於計畫經濟下的高校內部缺乏競爭機制，它的具體表現形式就是雙軌制的教育體系。質量問題快得非全日制高等教育的聲譽日下，最終只能對它敬而遠之，對非全日制研究生教育的發展十分不利。
將全日制和非全日制並軌，提高非全日制教育的質量是非全日制研究生教育發展的關鍵所在。
4．非全日制教育實行完全學分制從字面上看，非全日制即不是全天接受教育的學習方式。也就是說非全日制教育的日學習量要比全日制少，因此要完成相同量的學習任務，非全日制要比全日制所需的時間要長一些。加上非全日制教育的培養對象，在職人員因工作上的需要，學習時間的不確定性很大，因此開展非全日制研究生教育必須要實行彈性學制，使得在職人員能在一段較為寬鬆的時期內自由地進行學習。然而現行我國高校的學制比較僵硬，本科四年、研究生三年已經成為高校的金科玉律，很難有所突破，因此許多在職人員只能全脫產學習，實際上接受全日制的教育。
為什麼彈性學制的改革會如此艱難呢？除了高校後勤設施的問題外，沒有實行完全學分制也是個關鍵問題。我國高校的學分制改革的步伐是十分緩慢的，長期以來高校的課程一直以專業課為主，必修課所占的比重極大，而且課程的年次也是固定不變，因此現行的學分制只不過單純地將原有的課程設定一定的學分值而已，沒有將學生自由選擇課程的內容和學習時間的理念融入進來，因此我國學分制的改革是不徹底的。
沒有完全學分制的支持，彈性學制是很難實現的，非全日制研究生教育的改革也無法進一步深化。因此完全學分制是非全日制研究生教育發展的基礎。
5．將非全日制教育納入正規學校教育體系長期以來，人們將校園視作一塊"聖地"和"淨土"，把它比作"象牙塔"，認為學校應該遠離社會的"喧囂"和世俗的"侵蝕"。雖然我們也經常說教育要面向社會，要服務社會，但是傳統的思想觀念阻撓了我們改革的步伐，總是擔心學校是否會被社會的"不良風氣"腐化，因此一談到學校要開放就欲言又止、舉步維艱。我們的辦學實際上是封閉式的，是脫離社會現實的。在這些保守思想的作祟下，我們人為地將以全日制教育為代表的學校教育與以非全日制為代表的社會教育加以強行區分，高等學校在介入社會教育時，沒在將非全日制教育當作正規學校教育的一部分來看待，而是將其圈起來，設立一個諸如成教學院、網路學院之類的機構，實際上是將非全日制教育置於正規教育的體系之外。
有些學校甚至將非全日制教育看作是一棵"搖錢樹"，只顧招生賺錢，不顧教學質量。由於全日制與非全日制是兩個系統，非全日制的質量即使是差了些也不會影響到全日制，在評估和統計的時候非全日制往往不加以考慮，所以某些學校對非全日制這塊根本不加以重視，睜一隻眼，閉一隻眼，放任自流，疏於管理，使得一些不良學風肆意橫行，例如集體考試作弊等，嚴重損害了非全日制教育的社會信譽。因此只有將非全日制教育納入正規學校體系，使得非全日制教育能夠影響，甚至衝擊全日制教育，才會引起校方的足夠重視。 學校的內部管理體制的改革是非全日制研究生教育發展的保障。
