這其中操縱環境刺激的意義在於為特定行為的產生提供機會，而操縱行為後果則旨在改變某種行為在未來增加或減少的可能性。運用行為干預，首先需對行為產生的前提與後果進行仔細分析，這常常是以直接觀察為依據的；其次，要確定那些可能引起或強化我們所要克服的過程中，主試要創造出穩定的、結構化的干預環境；干預的規則要明確一致，儘可能以肯定的形式出現，而不要以單一的禁止形式出現。
自從20世紀70年代華生創立了行為主義以來，行為干預就一直得到了迅猛的發展，行為干預以其簡單、易操作、直接針對問題的優點在學校環境中發揮著重要作用。早在上個世紀西方的學校教育中就已使用行為干預的方法，如讓學生擔任監督者，為學習好的人發一種票據，得到票據的人可以拿來領獎。這就是後來的代 金卷的雛形。現代的行為干預套用於學校主要是基於斯金納的操作性條件反應原理，這一條件性反應把控制的重點放在了環境上，它假設如果我們改變行為的後果就可以加強或削弱某一行為。操作性條件反應的心理機制在於行為與行為後果的聯繫，這一建立起來的聯繫叫做行為偶聯。作為操作性反應的中心原則的概念有強化、表揚、注意及懲罰等。
學校中的許多行為都是條件性反應的，因為它們都在一定程度上受後果的影響。目前，課堂上對學生行為的控制正在大量使用行為的強化、獎賞和懲罰等行為技術，以增加欲求行為或減少不欲求行為出現的頻率。但從目前的情況來看，行為干預技術在我國中國小校的套用有一種簡單化、粗糙化的傾向，主要問題表現在以下幾個方面：
l、干預的重點
幾乎絕大多數學校中，行為干預的程式都是集中於破壞性的行為，教師們關心的問題通常是學生不聽講，擅自離開座位等。這些行為被認為是妨礙學生學習的主要因素。確實，把干預重點放在破壞性的行為上並沒有什麼可爭議的。但與此同時，我們不應忘記，還應把干預放在學習行為上，以發展學生的學習技能，如閱讀、數學、書寫、拼寫、完成家庭作業和創造性思維等。強化的重點是增加正確反應的數量及其準確性，旨在使學生加深對於知識的理解。
在學校中，經常出現的一個誤區是過於強調在課堂管理中使用懲罰和批評。事實上，從學生的角度說，這種行為干預方式究竟能起到什麼樣的作用還是一個未知數。另外，如果只把干預放在破壞性行為上，就會忽視其他更有重要性的行為，對於學生的學習不一定能起到很大的推進作用。研究表明，改進學生課上的注意力並不能保證學生學習水平的提高，而如果相反，把強化的重點放在學習行為上則有可能改進學生的注意力，減少其搗亂行為。
因此，使用行為干預應付學生的破壞行為時，一定要慎重行事。除非行為的破壞性已經妨礙了別人，否則應不予使用。而強化的重點應是學業的操作上，只有將對破壞性的行為與學習操作聯繫起來進行強化時，才能取得較好的效果。
2、教師的作用和角色
大多數的行為干預都是針對學生的某些不良行為。而實際上，在學校中我們還需考慮的是教師的行為問題，教師的行為也直接影響著其干預的效果。教師在實施行為干預時，他自身的行為特點也是一種變數。如教師在實施處罰或強化時，他的操作是否是系統一致的，是否是準確無誤的，強化的時間是否恰當等，都是十分重要的問題。如果強化是無序的和混亂的，就不會起到應有的效果。因此有必要對教師的行為進行監控，以考察他的行為操作是否是恰當的。如果教師的行為得到了改進，學生的行為也自然會得到極大的改進。
如果在自然情況下考察教師，就很容易發現教師在行為干預上出現的問題。一項研究是對100多名教師的表揚與批評行為進行了系統的觀察，從一年級學生班到高中學生班，發現教師對一、二年級學生的表揚還是十分一致的，但對高中年級學生的表揚與批評就不盡一致了。其中，批評比表揚還更為一致一些。這一結果使人們對教師對學生的社會肯定究竟能起多大作用持一種懷疑態度。由於教師的行為在實施行為干預中具有十分重要的作用，它已成為關注的焦點。應當有目的的訓練教師的行為，使之能夠恰當地完成行為干預。如通過職業培訓、經驗討論、課堂指導等都可用於改進教師的行為。有時學校心理學家也對教師進行必要的輔導，使之更進一步了解行為干預的特點。
3、反應的保持與訓練的遷移
大多數行為程式的主要目的是強化偶聯後反應的維繫，但將新行為推廣到不同的情境中同樣也是衡量行為干預效果的一個重要指標。很多在教室中的行為強化程式都有明顯的效果，但在強化程式撤消後，收穫就隨之消失了，一種環境下的行為改變往往不能遷移到其他情境中。為了克服這種不佳的效果，可以採用如下措施：
（1）在新環境下仍暫時保持對行為的強化。
（2）定時強化，即在間隔一定時間後進行強化。
（3）逐漸消除強化。
（4）改變強化偶聯發生的條件，在多種環境下強化行為。
