人本主義人性論大概
性善論、研究作為整體的人、關注人的情感體驗與內心世界是人本主義心理學區別於行為主義與精神分析的核心理念。他們主張，人性本質是善的；人生而具有善根，只要後天環境適當，就會自然地成長。同時強調，人是不可分割的整體，心理學研究必須以整個人（the whole person）為對象，不能採用分解組合的方法去了解人。其三，人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是孤立或片段的，而是發自內在、出於當事人自己感情與意願所做的自主性與綜合性的選擇；生活經驗只能憑當事人主觀的感受，而不能由別人的客觀測量而推知，因而對人的研究，不應是由外而內的，而應從了解他對他自己和對周圍世界的看法著手。
羅傑斯積極人性假設
羅傑斯對人性有一種深沉的信任。與弗洛伊德相似，羅傑斯認為，人有其本性，人生而有一些特定的心理傾向；他說：“我沒有發覺人在其基本屬性上全然沒有本性，人不是白板，可以在上面任意塗寫。”而且，與弗洛伊德一樣，羅傑斯極其強調這種先天的動力傾向對人的作用，指其為推動和決定人類行為的原始的、基本的動機；認為這種基本的心理欲求是否在一定程度上得到滿足，決定著個體是否幸福，以及是否心理健康。然而，與弗洛伊德認為人的本性是邪惡的、人性不可信賴不同，羅傑斯認為人性本身是好的，健康的，或者最起碼並非壞的、病態的。他確信，人的本性是傾向於創造，具有建設性，以及需要與其他人建立密切的個人關係的；人的最深層次里“潛伏著極其積極的方向”，即“積極性、建設性、或向自我實現而邁進、向成熟、向社會化而成長等等”。羅傑斯把精神健康視作人生正常的發展結果，而精神病態、犯罪以及其它的“有問題的人生”則是人的自然趨向被剝奪的後果。
實現趨向：羅傑斯以“實現趨向”（“actualizing tendency”）來定義人的本性。實現趨向是存在於每一生命體身上的追求自身潛能最大化、追求生存狀態最最佳化的內在動機，是人的緊張、需要、創造性、追求快樂等的源動力。“每個有機體都有一種保持自己，如有可能的話增強自己，最終要再生自己的趨向。對我來說，這一趨向成長，趨向保持和增強有機體的基本趨向，是所有動機的核心。”這種實現趨向可能被歪曲，而不可能被消滅，除非機體被消滅。同時，實現趨向是整個有機體的機能，不是有機體某一部分、某個特別的器官的機能。只有在有機體作為一個整體而存在，只有在有機體是一個正常的完整的個體的時候，它的實現趨向才會最強烈地展現出來。
實現趨向與文化環境
羅傑斯預言，如果我們像我們所應當的那樣（實現趨向所要求的那樣）去生活，我們就會變得越來越豐富，並且在生命的大大小小的災難面前保持能動。然而，在個體身上，實現趨向並不總能保持並充分發揮作用，原因在於文化。人在實現自身潛能的過程中創造了社會和文化。就其本身而言，這並不是問題：我們是社會生物，社會性是我們的必然屬性。但是當我們創造出文化之後，文化自身生成一種自身的生活方式。文化開始背離我們的其他本性，而成為一種維護自身的力量。羅傑斯認為，機體知道什麼是需要的，什麼是對自身有益的，能夠對活動、對事物進行機體評價，而在社會中，我們面對社會、他人的評價，並追求從他人那裡得到的積極評價，然而他人是依據文化的“善惡”“價值”的標準來褒獎與批判，而不是根據我們的需要與情感。人這個社會性的動物本身開始迷惑乃至迷失，逐漸不相信自己的需要、衝動、情感體驗，他在文化環境中形成的“自我概念”與他的真實自我產生分離，他不再是一個完整的人，他的生活將充滿衝突與痛苦，於是病態產生。要回復正常，必須重新置身一個使他完全自由、自我評價、充分體驗、信任其情感、需要的環境。
機能充分發揮的人
依據機體評價是否被信任、實現趨向能否保持並充分發揮，羅傑斯把理想人格定義為機能充分發揮的人(Fully Functioning Person)。這種人在成長中接受的不是他人依據外在於人生的尺度進行的評價，而是從人生內部進行的理解、認同，發展的是潛能而非克意的“美德”，自我的發展與其潛能、潛在趨向達成充分一致。其特徵主要表現在：
1.對經驗充分開放
與對部分經驗、感受的防衛性（克意地不承認、否認）相反，對經驗的開放意味著一個人能夠真實地、全面地接受任何來自內部或外部的信息。羅傑斯指出，“‘美好人生’過程的特點之一，就是它是一個對體驗從充滿防衛到完全開放的運動。在這個轉變過程中，當事人變得更加能夠傾聽自己的心聲，體會他身內所發生的一切；他對自己的恐懼、畏縮、痛苦之類感覺更加開放，同樣他對自己的勇氣、溫情和敬畏之類體驗也更加開放；當有什麼感覺發生於己身，他可以自由而主觀地體驗到它們，並且自由地意識到它們；他能更充分地活在機體的體驗之中，而不是摒體驗於意識的大門之外。”
2.存在性的生活（更具存在感的生活）
羅傑斯認為人生是一變動不居的過程。機能充分發揮的人不追求安適而僵化、刻板的生活，而是完全開放地對待自己的經驗，歡迎刻刻翻新、不斷湧入的新經驗，人“是其所真是”，“成為自己體驗過程的參與者和觀賞者，而不是體驗的控制者”。從而，生命成為一種充滿活力與生之樂趣的充實的流動、發展過程。
3.對自己機體的信任
機能充分發揮的人傾向於接受從所有方面得到的信息，並且在行為選擇的決策過程中，不僅依靠意識、理性，而是信任自己的直覺，把體驗作為最高的權威，“去做‘覺得對’的事情，結果總是證明這就是有效又可靠的行動指引，而且也是真正令人滿意的行為選擇。”
4.體驗的自由、創造性
機能充分發揮的人享有心理自由，因而也是高創造性的人。“他較能夠同他的每個（以及所有的）感覺和反應相處，活在它們之中；他較能更充分地利用自己的全部機體裝備，去儘可能準確地感覺其存在處境的里里外外；他會在意識水平上利用他的神經系統所能提供的所有信息，但他也知道，他的整個機體可能，而且常常比他的意識更聰明；他更能夠允許他的整個有機體去自由自在的發揮全部複雜的功能，用以在錯綜複雜的可能性中，選擇出當下情況里最恰當最令人滿意的行為。”因其自由，機能充分發揮的人也能夠不斷產生異與他人、異與慣例以至區別於自己以往所為的有效的觀念與行為，並且積極探索、永不放棄。
5.更充分發揮機能的過程
羅傑斯認為，“人乃是一個‘成人’的過程；通過其潛能的不斷發展和現實化，他在此過程中不斷獲得他的價值和尊嚴；每一個個別的人則是個自我實現的過程，一個不斷地向更具有挑戰性、更豐富的體驗挺進的過程。”機能充分發揮的人“完完全全地投身於做自己、成為自己的過程之中，且因此發現自己相當富有現實的社會性；他更為完全地生活於現在，而發現在所有時間裡這就是最充實的生活；他在變成一個更充分發揮機能的有機體，並且由於在自由流動的體驗中又能意識到自己，他又在變成一個更充分發揮機能的人。”總之，機能充分發揮是一個過程，是一種生活方式，而不是一個固定的存在狀態。
學習與教育理論
羅傑斯首先不是教育學家，而是心理學家。他關注的首先是每個人如何成長、如何面對生活的問題，而不是一個人（如教師）如何作用於他人（如學生）成長過程的問題。因此在學習與教育、教學之間，他關注學習要更多一些，更早一些，更全面一些。羅傑斯學習理論是其學習者中心教育理論的基礎。
1.學習傾向、意義學習
▲學習傾向、學習潛能與實現趨向
羅傑斯認為人皆有天賦的學習潛能與傾向。這種學習包括對技能的渴望、對知識的渴求、對他人與自我認識的要求、對人際和諧、積極評價的需要與積極創造。學習傾向是實現趨向的表現或其中一部分，或者可以說實現（actualizition）是廣義的學習。這種天賦的學習傾向可以從嬰兒的呀呀學語、學習行走、尋求母愛等觀察到。
▲意義學習與無意義學習
這種先天傾向所追求與支配的學習是意義學習（或者是真切的學習）（significant learning）。意義學習，不是指那種僅僅涉及事實積累的學習，而是指一種在個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，是一種與個體生活的各部分經驗融合為一的學習。這種學習，“通過一種滲入到這一存在各部分的滲透性知識，將在個人的行為之中、在他為了未來而選擇的一系列活動之中、在人的態度和他的個性之中，引起變化。”
然而，在生活中（在現實的文化背景中）被稱為“學習”的行為，往往是無意義的。“無意義學習”與“意義學習”相對，指學習行為、學習內容不具有個人意義（personal significance），不涉及情感，位於個體生活經驗之外，是只涉及心智的“頸部以上”發生的學習，然而卻是形式化教育所認可的學習。這種學習是一種認知的學習，它導致左腦與右腦的分離，導致身與心、情感與理智的分離。羅傑斯指出，在教育史上，人們往往把學習看作是一種前後有序的認知活動，是一種左半腦的活動。左半腦一般是以邏輯的、線性的方式發揮功用的。它是按直線一步一步地思考問題，注重構成整體的部分和細節；它只接受確切的和清楚的內容；它處理的是觀念和概念；它是與生活中的陽剛方面聯繫在一起的。使學生左半腦得到發展，幾乎成了現在學校唯一公認的功能。而在這種教育過程中，人的右半腦、人的直覺、情感、經驗、意義、審美的潛能被磨煞，人成為單調、乏味、刻板的存在。在這種學校教育中，兒童的心（mind）到了學校，軀體和四肢也跟著進來了，但他們的感情和情緒只有在校外才能得到自由表達。學校教育否定了人的整體性，也折磨著人的實現趨向。這是傳統學校教育不能夠成功的原因。
意義學習則不同，這種學習發動於個體的內在需要，遵循機體評價的邏輯，具有個人意義，是完整的人的學習。羅傑斯認為，意義學習主要包括四個要素；第一，學習具有全人投入、個人參與（personal involvement）的性質，意義學習是左右腦並用的學習，學習者的情感與認知共同投入學習活動，學習過程中重視情感、體驗，信任其機體感受；第二，學習是自我發起的（self-initiated），學習者具有內在的學習興趣，這種內在興趣是最重要的學習動力，“即使激發或者刺激來自外部，那種發現的感覺，達成的感覺，掌握和理解的感覺，卻是發自個人內心。”第三，學習是滲透性的（pervasive），學習者所學得的，不是固定的、他人授予的客觀知識，而是溶入個體情感、體悟的、真切的、全新的意義材料，成為人格結構的一部分，它會使學習者的行為、態度，乃至個性都會發生變化；第四，學習是由學習者自我評價的（evaluated by the learner），因為學習者最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助於導致他想要知道的東西，是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。同時，由於自我評價，學習者自己確定哪些準則是重要的、學習的目標是什麼，這種自我發起的學習成為一種負責的學習，學習者真正學會對自己及自己發展方向負責任。
2.意義學習的原理及相應教學原則
羅傑斯認為，當代世界是一個加速變化、充滿矛盾和危機四伏的世界，教育的目標在於培養“學會如何學習、學會如何適應變化”的、個性完整（即機能健全）的人。這既是個體生活的要求，也是社會的需要。而如何學習、如何適應變化、如何做到機能健全，是不能通過教師直接的教（傳道、授業、解惑）達成的；基於本人經驗，羅傑斯指出，“凡是能夠教給另一個人的，相對地，總是無用的，對於他人行為不是很少，就是毫無影響”，“教學的結果是或者沒有意義，或者可能有害”；“我相信唯一能影響個人行為的知識，是他自己發現和化為己有的知識”，“這種由個人發現的知識，這種在一次經驗的過程中個人地化為己有和消化了的真理，是不可能直接地交流給另一個人的”。據此，羅傑斯激進地批判把教師視為真理在握者、把學生視為消極容器的傳統教育理論——“壺杯”教育理論（a “jug and mug” theory of education，類似我國“要給學生一杯水，教師先有一桶水”）。羅傑斯主張廢除傳統意義上教師（teacher）的角色，而以促進者（facilitator）取而代之，“教師的基本任務是要允許學生學習，滿足他們的好奇心”，即促進學生的具有個人意義的學習，由學生自己決定如何學習。在這種師生互動中，學生、學習者處於中心位置，教師不再為學生的發展確定方向，因而研究者把羅傑斯提倡的教學模式稱為學習者中心教學，或非指導性教學。
基於這種立場，羅傑斯分析了意義學習發生的基本原理，並提出相應的教學原則。
原理1：人生來有天賦的學習潛能
人生來就對世界充滿好奇心，但這種好奇心在後天成長過程中變得遲鈍。兒童有永遠也不能滿足的學習興趣，在這種興趣的推動下兒童從學習活動本身獲得獎賞，因而學習興趣能夠持續不衰。羅傑斯認為，在合適的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和願望是能夠釋放出來的，這種心理傾向是可以信任的。
教學原則：教師應通過對話等多種渠道全面了解學生，理解其內在興趣，並提供適當條件，以促進學生的自發的意義學習，而不是以強制手段，否定、扭曲、磨煞其本性。
原理2：意義學習發生在學習者對學習內容的個人意義有所認識的時候
人的行為，不是外在刺激引起或決定的，而是發自內在、出於本人情感、意願所做出的自主性與綜合性的選擇；學習內容是否有意義（個人意義），不在教材本身，而在於學習者對教材的知覺（看法）。如果學生認識到所學教材能滿足其好奇心，提高其自尊感，他就自然樂於學習。
教學原則：教師應幫助學生澄清其生活目的（而不是強加他人觀念於學生），從而調動學生學習的內在動力，引發自願、自動的學習。
原理3：意義學習是學習者主動自發、自我評價的學習
羅傑斯反對不考慮學生自身興趣與需要進行的逼迫式教學。在逼迫式教學中，必然以教師、社會的價值觀念為準繩對學生橫加指責，使學生的自我受到威脅，使學生不能根據自己的知覺發現所學知識對自身的意義，也不能信任自己的機體感受，導致自我的歪曲。有效的、合理的、正當的學習是學習者自動自發的學習，學習者在學習活動中自由選擇其方向，探索發現結果，並獨立進行檢查、求助、調整，自己對學習過程負責。研究結果表明，涉及學習者整個人（包括情感與理智）的自我發起的學習，是最持久、最深刻的；而學生負責任地參與學習過程，就會促進學習；當學生以自我批判和自我評價為主要依據、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創造性和自主性就會得到促進。
教學原則：教師應對學生充分信任，讓學生自由學習，對學生的選擇積極肯定、支持，並給予必要而適時的幫助。
原理4：在較少威脅的教育情境中才能有效學習
羅傑斯十分強調學習氛圍對學生的影響，指出學生在學校中學習與生活時，在心理上永遠是無法完全免於威脅的（此處所指的威脅，是指個人在求學過程中因種種因素所承受到的精神壓力。），威脅的來源可能是方方面面的，如容貌、家庭條件、社交能力等的不足均可能成為學生憂慮的原因。這種憂慮或威脅感往往使學生在此類問題上更加手足無措，或者消極逃避，不能充分利用學習機會，學習很難得到進展。如閱讀遲鈍的兒童始終會由於自己這方面的缺陷而感到不適應或受到威脅，尤其在同學交往較少、師生關係冷淡時，他往往因朗讀而受到嘲笑、感到失敗，因而遇到要他在全班同學面前朗讀時，心裡就會感到恐惶，書本上的文字元號就會比他坐在自己座位上閱讀更難辨認，他的閱讀能力肯定不會有很大進步。而如果兒童處在一種相互理解和相互支持的環境裡，在沒有等級評分和鼓勵自我評價的環境裡，在一種有安全感的環境裡，他的恐懼感就會大大減少，甚至完全消除，他就能從容地以一種辨別的方式覺察書本上的文字元號，以一種適合自己的速度把握文章的意義，閱讀能力就能得到進展。在這個意義上，羅傑斯肯定教學機器的意義，因為機器教學採用的是學習者自定步調並逐步提示、隨時激勵的方式，使學生可以感受到成功，學生的自我受到較少的威脅。
教學原則：教師對學生真誠、真實、關切、理解、支持、鼓勵，給予無條件的積極評價；引導同學間的真誠、理解，培養班級內具有促進學習的作用的情感氛圍；對教學內容進行合理安排，開展成功教育。
原理5：意義學習往往是在面對、處理現實問題的過程中進行的
學生所遇到的實際的社會問題、道德問題、個人問題、科學問題最易於引發其探索的欲望，對個體生活的意義也最大。傳統教育不重視對學生生活能力的培養，不關心學生身心發展過程中的問題，不承認學生自己提出的問題在教育中的合法地位，而是通過紀律、獎勵、懲罰把學生的“興趣”統一到老師所講授的書本知識上來；這其實也是一種對學生自我的威脅與歪曲。靜止地學習信息、積累事實的無意義學習，在傳統的時代里可能是合適的；但在現代社會中，變化是當代生活中最重要的事實，不再有任何可靠的知識而只有尋求知識的過程、學會如何學習、如何適應變化才是最可靠的，因而只有面對現實的意義學習才是有益於人生的。學校教育必須承認現實問題的教育意義，學生也必須在面對、處理不斷變化的社會問題、生活問題的過程中學會認識自我、信任自我、適應變化並推動變化。
教學原則：學校教學活動生活化、個性化，圍繞學生自己關心的問題進行輔導、促進；學校教學中問題情境設定，引發學生對現實問題的思考與參與；學校走向社區生活，充分利用社會進行實踐性教學，使學生更好地參與社會。
3.學習者中心的教學方法與師生關係建構
對於希望在自己的教學中嘗試以學生為中心的教學的教師，羅傑斯依據自己以及某些實踐過這種方法的教師的經驗，列舉了10種在他看來有助於促進學生學習的方法。
⑴.從真實的問題開始
羅傑斯認為要想讓學生學會做自由自主和自我負責的人，就必須讓他們面對真實的問題。引出真實的問題的方法在於從學生中間發掘出現實的而又與所教課程相關的問題，從而提供解決真實問題的情境。
⑵.提供學習的資源
羅傑斯說，在促進學習的教學中，促進者的主要時間不是放在傳統教師的組織教案和講解上，而是花在學習材料的蒐集和提供上。“相對於把大塊的時間都花在備課和講課上，促進型的教師集中精力於提供各種學習資源，以使學生進行切合自身實際需要的學習。他們也花時間去思考和設計這些材料的顯示方式，以最佳化或者簡化學生在研究消化這些材料時實際的和心理上的步驟。”
在書刊、文獻、影片等物質的資源之外，教師應重視活的資源——人。教師應引導學生認識家長、社區居民在某些方面的優勢，也應告訴學生教師本人的學識、經驗、專長以及何時可以提供幫助。在羅傑斯看來，大量學習資源的提供，可以產生新的學習方式，學生的需求最能得到滿足。
⑶.使用契約
羅傑斯認為，使用學生契約（student contracts）是一種有助於學生在自由學習氣氛內保證學有所得、並對學習承擔責任的方式。契約允許學生在課程規定的範圍內制定目標、計畫他們自己想做的事情，並確定最終評價的準則，在給予學生自由的同時，也讓他們具體地明白自己該實現的目標，把督促、評價的工作有效地交還給學生自己；不但有助於學習效率的提高，而且還培養了學生的獨立負責態度。
⑷.利用社區學習資源進行實際學習
把社區實際問題作為學生學習的問題，對學生了解社會、適應現實是極為必要的；羅傑斯認為讓學生參與種族問題的調查、採訪，學會詳細的背景研究，學習怎樣接觸人以及如何傾聽別人的觀點，學會分析問題的關鍵，這種社會中的學習比任何課堂學習更有價值。在自由的社區學習中，學生常常能得到由他們自己設計的、令人興奮的學習經驗，體驗到做為知識的探索者、發現者（searchers）的快樂。
⑸.同伴教學
羅傑斯所主張的同伴教學，與陶行知先生的“小先生”教學有相似性。教師挑選一批高年級學生進行指導、訓練，讓他們在一段時間內分別做一名低年級學生的指導者，結果大部分接受指導的學生表現出學業的進步、更強的自信、更強的學習動機、更積極的學習態度，擔任指導者的學生在自我確信、承擔責任、學習熱情上也有所提高。這同樣是一種自由學習的方式。
⑹.分組學習
羅傑斯推崇自由學習，但又認為學生有自由選擇傳統的教師指導的不怎么自由的學習方式，人本教育不應把自由學習強加給不需要的學生，因而，首先主張把學生分為自我指導組和傳統學習組，學生可以自由選擇、自由進出（羅傑斯承認這種方法並非完全可行）。同時，在自我指導組內，可以依據學生的興趣或愛好、課題進行分組，充分調動學習的自主性。
⑺.探究訓練
學會探索比掌握任何固定的知識更有價值，教師在教學中設定探究的環境，為學生探究活動提供資源、時間上的條件，使學生得以自主發現，在簡單層次上體驗科學探究的快樂，這是現代教育所必需的。
⑻.程式教學
程式教學的優點在於目的要求明確，反饋及時，並且採用強化與獎勵而不是懲罰和評價；羅傑斯認為，一種編制合理、使用恰當的程式，可以有助於學生直接體驗到滿足感、掌握知識內容、理解學習過程，以及增強自信心、保持自我完整。但羅傑斯反對過分強調程式教學的優點，程式教學必須慎重採用。
⑼.會心小組（encounter group）
會心小組的作用主要在於培養集體精神，促成小組內坦誠、相互支持的情感氛圍，減少小組生活中對學生自我的威脅。會心小組的活動方式主要是：開始時沒有一種他人強加的固定結構；交流的情境和目的由小組成員自發決定，組織者的職能是要促進大家自由地表達想法；在交流中，小組成員的內心情感與想法公開，小組中形成一種促進每個個體更自由地表達自己、更真實地成為自己的氛圍。會心小組的活動本身是人生必要的學習，而小組內的自由氣氛，更有利於成員的自由的意義學習。
⑽.自我評價
所謂自我評價，就是由學習者負起考核自己的責任。自己選擇特定的學習目標，確定評分的標準，並實際執行評價，自己給自己打分。這是意義學習的一個條件。在自由學習條件下，把評價的權力同是也是自我負責的責任交給學生，其結果絕不僅僅是道德意義上的進步，它更是促成學生自我成長，保證個別化學習，提高學習成效的有效措施。自我評價的基本目標和價值，就是幫助學習者成為主動的、自我負責的學習者。
新型師生關係建構中教師的態度
關注人與人的態度、情感交流是羅傑斯在心理諮詢中的核心立場，也是他教育理論的核心。在提出以上教學方法的同時，羅傑斯指出，“我們知道，促進這種學習，關鍵不在於教師的教學技能，不在於他的課程計畫，不在於他的視聽設備，不在於他採用的程式教學，不在於他的講授和演示，不在於圖書的豐富，雖然其中某一方面可能在某一時刻可以被用來作為教學的重要資源，但是它們不是促進教學的關鍵所在。促進意義學習的關鍵乃是教師和學生個人關係的某些態度品質。”在羅傑斯看來，教育過程是具有生活意義的師生共同的成長曆程，是師生共同走向機能充分發揮的過程。在學習者中心的教育教學中，教師與學生之間是學習促進者與學習主體的關係，相互理解、真誠、信賴的人與人的關係是其應然狀態。
在這種新型師生關係建構的過程中，教師的態度處於決定地位；真實、信任、移情理解是促進型教師態度的核心要素。
真實、真誠
“人是其所真是”、“成為一個人”、“成為真實的自己”是羅傑斯理想的人生。對教師而言，真實意味著他（她）在師生關係中是一個真實的、完整的個人，而不是“老師”（角色）；在與學生交往中，她不只是一個理性的教練、指導者，她的全部情感（不管是正面的還是負面的）在這一過程中都能夠被自己感知、承認並自由表達。她可以喜歡也可以不喜歡學生的行為、功課、以及其他，並且真誠地以適當的方式表達給學生。這表明教師對自己有足夠的安全感和自信，同時對學生也有充分的信任，這種心理環境可以給學生以充分的安全感，從而成為真實的自我。
珍視，接受，信任
這種態度意味著老師對學生髮自內心的、無條件的、不要理由的珍愛和關懷，這種珍愛和關懷不帶占有的色彩，不是出於某種自私的功利目的，而是把學生視為獨立的個人，承認學生感情與經驗的合理性。教師既能接受學生成功時的喜悅，也能接受學生在面對新問題時的彷徨和害怕；她既能接受孩子的自律自覺，也能接受孩子偶爾的分心、叛逆；她能接受學生那些有益於學習和成長的感受，也能傾聽並接受他們有不利於學習和成長的感受。總之，在這種態度指引下，教師不帶成見地面對學生，關注學生的內心，從他而發現他固有的意義。
移情的理解
這種態度意味著教師按學生的真實個性接受他，能夠依據學生自身的情感邏輯來理解他。移情的理解表示師生關係的深刻性，教師不是表面地對學生讚許（並不努力進入學生的內心），而是對學生的內心有真切而全面的體會、理解，能夠做到用學生的眼睛看世界和他（她）自己。教師有能力真正理解學生的感情，對學生的言行從來不懷疑，能夠準確地感受學生的傾向和態度，並以合適的方式告訴學生他有充分的能力與意願分擔學生的感情。
羅傑斯指出，這三種態度的核心繫於一個信念，也就是對人類有機體有一最基本的信任，相信每個人都有一種潛在的向積極的、善的、強大的、建設性的方面發展的能力。“如果我信任人類個體具有發展其潛能的力量，我就會給予他（她）大量的機會，允許他（她）在自己的學習中選擇自己的方向，自己的路線。”也就是說，教師首先要做一名人本主義者，懷有一種積極的人性假設，才會在與學生的交往中真誠、坦白，給學生髮展的自由。
