一、先行組織者的策略和內容
就先行組織者策略和內容本身而言，它並不要求其一定是某種形式圖式知識或具有形式圖式功能，然而，事實上，在所有的規範的先行組織者套用實踐過程中，它都必然地是從某一個方面、某一個角度、從某一種意義上對新學習內容起組織作用。因此，從這一意義上說，幾乎所有的先行組織者都典型地概括了一類事物或非同類事物的某一個角度、某一種意義或某一個方面的特徵。至於是否所有的先行組織者都一定是形式圖式，應該說文科知識的內容與形式之間關係總是相對而言的，只要其所概括的這方面的特徵不是或不包括其它更多方面的或主要的內容，那么，它就可以被看成是某種意義上的一種形式特徵。某些先行組織者知識內容的形式特徵使得它與文科學習中的知識整體內容有所區別，於是，它便有了形式圖式的功能和意義。因此，一般來說，幾乎所有的比較規範的先行組織者都具有形式圖式的特徵、性質和功能。
由於先行組織者和形式圖式原理同樣具有促進深入探討文科學習與文科思維規律的功能，本編主要以閱讀和作文能力形成規律、障礙診斷與教學輔導為例，以形式圖式先行組織者及其策略的套用為突破口，繼續探討文科學習與思維障礙及其診斷輔導的規律與方法。
自20世紀90年代起，在我們的關於作文能力圖式同化訓練法研究中所用的先行組織者策略，就已經作為一種訓練特殊能力的一般性技術。它比當年美國著名心理學家奧蘇伯爾提出的先行組織者策略更具有廣義性。在這裡，讓我們先從奧蘇伯爾的一般性先行組織者策略說起，逐步接近特殊能力的形式圖式同化訓練法。
1960 年，美國著名教育心理學家奧蘇伯爾第一篇證明先行組織者促進意義學習效果的實驗報告中，他把先行組織者(advance organizer)定義為： “在正式學習之前，以適當方式介紹的關於學習主題內容的前導性材料，……這個前導性材料的抽象性，一般性和包容性都高於正式學習材料。”
時至今日，先行組織者的方法模式和套用範圍等都產生了很大的變化，特別是我國近年來將先行組織者策略套用於中國小特殊能力發展的教學訓練，早已把先行組織者策略的設計、套用和方法等進行了革新性的改造。如果把我們為了獲得某種能力而學習的“組織者”知識作為一種知識內容圖式進行總結的話，它也具有許多方面的特徵、性質、功能等。為了滿足本書研究人類學科能力的需要，特別是研究文科學習能力與思維的需要，只從4個方面對先行組織者進行總結、研究。即：
第一，在教學程式方面表現出來的特徵── 先行呈現。
第二，組織者本身知識性質方面具有的特徵──是新課學習內容的上位知識。
第三，在教學與功課能力輔導設計目標方面的特徵──獲得合理知識結構。
第四，在知識的組織結構功能方面，它時常表現出形式圖式的性質和特徵。
二、先行組織者與課堂導語設計
先行組織者策略的第一個明顯特徵就是先行呈現。而凡是一節課的導語、引子、緒言等也都是呈現在正課之前的，即先行的。
但是，先行組織者只是多種導語中的一種，即為本課所學的內容提供上位知識的，作為新知識學習的原有知識固定點的那種先導性知識。平時教師很難自發地運用這種導語，除非受過一定的認知學習理論培訓。有關調查表明，教師日常設計的課堂導語，多為：(1) 為激發學生學習動機而進行的“學習動員”或“鼓動”；(2)介紹與新知識有關的某種舊知識，以便引出學習新知識的話題；(3)為新知識介紹有關背景知識；(4)概要介紹新知識，為新知識學習進行墊鋪等。
先行組織者雖然也是導語，但它是另一種導語。它必須滿足以下特點：
(1) 僅僅為本課即將學習的新知識提供固定點知識；
(2) 該固定點知識是新知識內容的上位知識；
(3) 它能促進學生對本次學習內容與其它以往舊知識之間的意義联系。
⑷它只是從一個角度、一種特徵、一個方面，對各種類型的知識學習起組織作用的知識組塊。
某教師在講魯迅的《論雷鋒塔的倒掉》一文時，試圖運用先行組織者教學策略設計兩個導語。其中的一個符合先行組織者教學策略標準；另一個則不符合。試分析鑑別這兩個導語設計實例：
導語設計實例(一)
從前在西湖邊上有一座磚塔，取名叫雷鋒塔。傳說塔的下邊鎮壓著關於《白蛇傳》傳說中的白娘子。據說這座塔的每一塊磚都可以降妖。後來這座塔倒掉了，在人們中引起了很大的反響。有人認為雷鋒塔是西湖邊上十景之一，少了豈不可惜；有人認為雷鋒塔是國寶……這時魯迅寫了《論雷鋒塔的倒掉》這篇雜文，發表了自己的看法。魯迅先生對雷鋒塔的倒掉有什麼看法呢？請看課文……
導語設計實例(二)
教師提問:同學們都知道封建社會是怎樣摧殘人民幸福、扼殺人民自由的嗎？誰能舉些具體實例來說明？
(學生紛紛舉例：如給婦女纏足；父母包辦婚姻和買賣婚姻；禁止自由戀愛；禁止寡婦再嫁等現象，還舉出祥林嫂和《紅樓夢》故事等具體事例。)
教師歸納：上述事實告訴我們封建社會是黑暗而殘酷的。由於勞動人民痛恨封建社會摧殘人民幸福，扼殺人民自由的本質，所以創造了白娘子和雷鋒塔的故事。1924年9月25日這一天，西湖上的雷鋒塔倒掉了，社會上對此事議論紛紛。魯迅借題發揮， 夾敘夾議地闡明了封建勢力必然滅亡和人民必勝的道理。
借題發揮，夾敘夾議，以議為主，是雜文的一般特徵。同學們都看過哪些雜文？這些雜文都是怎樣夾敘夾議的？
(學生舉出魯迅作品和從報紙上看到的雜文的特點，教師幫助學生回顧和分析了這些雜文。)最後指出今天學習的《論雷鋒塔的倒掉》是一篇雜文，讓我們看一看它是怎樣夾敘夾議，借題發揮的？
上述第一個導語介紹的是文章的寫作背景，它不是課文的上位知識，也沒有明顯的形式圖式組織作用，當然也就不是本課的先行組織者。第二個導語提供了關於課文的思想內容和寫作特點的兩個上位知識，也就是說它也是從兩個方面對學生學習思維活動進行影響的形式圖式功能：
第一個上位知識是，封建勢力一般是怎樣摧殘人民幸福，扼殺人民自由的？使學生獲得或是強化了封建社會一般特徵的知識。這種一般特徵在包容性上可以包括《紅樓夢》、《祥林嫂》中封建勢力罪惡特徵，也可以包括《白蛇傳》中法海所代表的封建勢力的特徵。因此，它是一個上位知識，是本課文思想性內容的一個上位觀念。它有利於學生理解為什麼魯迅對雷鋒塔的倒掉持如此態度。
第二個上位知識，是關於雜文寫作特點的上位知識。即雜文的借題發揮，夾敘夾議，以議為主的一般特徵。這是促進學生獲得雜文寫作方法知識的上位知識。這一上位知識比較單薄。這是因為學生平時接觸雜文比較少，沒有一定感性知識作原有知識固定點，所以也不易介紹過多。
如果學生對某方面知識內容有較多的初步認識，那么，把上位知識固定在學生已有的初步感性認識之上，會收到更好的效果。這正是前面提到的擴充下位知識利於獲得上位知識的道理。以《夜走靈官峽》一課的先行組織者設計與運用為例：該教師試圖通過本課教學，使學生學會“以小見大”的寫作方法。於是設計了這樣一個先行組織者：
導語設計實例(三)
教師提問：前不久我們學習了《小桔燈》一課，它在表現主題思想時用了一個什麼樣的事件？
(學生複述了《小桔燈》一文的事件梗概。)
教師問：這篇文章和《任弼時同志二三事》相比較，在寫作上有什麼共同之點？
先行組織者並不是針對所有新課內容的，它只是針對新課內容中最重要部分、最關鍵知識或是最難點的知識。這些最重要的、最關鍵的、最難的知識可能是概念，也可能是命題，也可能是一組或一塊知識經驗或理論等等。有的設計起來比較容易一些，有的就要難一些。下邊舉一些典型的實例供讀者參考。
三、典型的先行組織者不應該是文章提要或概要
自奧蘇伯爾提出比較性先行組織者以後，人們對先行組織者設計方面已經不再那么嚴格遵守當年的規範了，比如設計的內容是不是上位知識等因素往往被忽略。人們有時把先行“組織者”的標準降低到只要能夠對後來的材料學習起促進作用，就是先行組織者的程度。這樣一來先行組織者就包括先輸入的同位知識在內的所有對後來新知識學習起比較、同化作用的知識點了。於是，我們把先行組織者分為三種基本類型：
一 促進概念學習的先行組織者
例如在給兒童講“鯨”以前，先通過對“人”“馬”“牛”等動物特點的歸納，使其懂得什麼是“哺乳動物”及其特徵。當正式講到“鯨不是魚”這一知識的時候，兒童們理解“鯨”的“悟性”就特別高。像這種給學生提供上位知識的組織者就設計得比較容易。
二 促進命題學習的先行組織者
許多重要科學命題的學習掌握需要先行組織者的輔助。在套用過程中，某一學科命題的先行組織者的尋找、設計和實施也比較容易，只要找到與該命題對應的上位知識就可以了。例如某國中政治課教師在教《社會發展簡史》最後一章之前，擔心學生對這樣一個命題掌握不好，即：“人類社會總是從低級狀態向高級狀態發展的，逐步到達共產主義社會。這是社會歷史發展的客觀規律。”(國中二年級課本《社會發展簡史》) 這個命題是全書的上位知識，學生掌握理解如何，事關重要。而根據以往歷屆學生學習掌握的情況來看，關鍵是對“規律”這一概念自身所包含的“客觀必然性”的理解遠遠不夠。於是，在上這一課的前一天午後的某個時間裡，教師利用自習時間給學生大腦里裝入一個上位知識：什麼是客觀規律？教師通過和學生討論日出日落；摩擦生熱；酸鹼中和；水往低處流等不依人的意志為轉移的客觀效應，使學生懂得怎樣理解規律是客觀的，為什麼是客觀的。
第二天，當學生在課堂上學習到“我們應當按照社會發展規律的要求，認清歷史發展的方向，………”“做一個促進社會歷史發展的人，………”等重要命題時，便能夠較深入地討論“社會歷史發展規律”與“客觀規律”是什麼關係；“社會歷史發展規律”與自然規律是什麼關係，進而理解為什麼要“按照社會發展規律的要求”“做一個促進社會歷史發展的人”。其理解程度很深入也很廣泛。這對學生深入理解和把握全書內容的精神有重要促進作用。
三 促進對一個事件、一種現象、一項活動等內容理解的先行組織者
促進對一個事件、一種現象、一項活動更深刻理解的先行組織者，一般是比較難以掌握和設計的。例如我們要研究一個單位的工作，調查一個事件，如何把握它的性質和更深刻意義？研究者頭腦中需要有相應的上位知識才行。這個上位知識可以是一種學說；可以是這類單位工作的一般情況的概括經驗等。比如一位教學研究人員聽完一位中學教師的課以後，如何評價這位教師的課的水平和其中某一方法的意義？他們就要運用自己在多年實踐中(主要是聽各種各樣教師的各種類型的課的實踐)中積累起來的最一般化概括化的知識經驗。這種最一般化的經驗便是這次評課的上位知識。假如市長來聽課，那么，教學研究人員就把自己的概括化經驗設計成為一個上位知識輸入到市長大腦中去。這個上位知識就是一個幫助市長理解一節課講得好不好的先行組織者，它促進聽課人對這節課的深入理解和正確評價。
在美國曾發生這樣一件事：一些心理學家和醫生認為，精神病院裡許多病人的過激行為(如打架、逃跑、毀壞物品、自殺等)，並不一定都是病人本身一定有的行為，往往是精神病院那種不人道的環境而引起的。他們搞了一項模擬實驗，發表了一篇《實驗研究報告》。作為非精神病學界的外界人士，怎么能夠知道這篇《研究報告》寫得如何呢？這時就需要設計一個組織者材料來幫助這些非精神病學人士參與這項活動。這個組織者內容就是這篇《實驗研究報告》的一個很精要的上位知識材料。但是有一點要特別注意，那就是不要把上位知識材料寫成《研究報告》的概要。概要只是《報告》原文的縮短和精簡，但不是上位知識。試對比鑑別如下：
原文概要：
模擬精神病房的一般監護條件，以便確定精神病人的某些行為是否是該環境影響的後果。某州立醫院的醫務人員和工作人員應召去充當模擬病人和模擬監護人員。這些“病人”：用新取的名字，給穿不合體的衣服。監護人員帶著墨鏡，在“病人”面前公開談論“病人”問題。病室小而擁擠，極少有桌椅之類的用品。廁所也不掩蔽。夜裡不斷地檢查寢室。許多“病人”需要自己處理的自身的事情，也要請示醫務人員，要得不到允許才行。整個模擬過程被做了錄相，並在結束時請被試人員們談他們的感受。在這個模擬研究的後期，“病人”們真的表現出許多精神病人的典型行為，包括試圖逃跑、失控地哭泣、砸窗子、偷竊、甚至連連打架。“病人”的怨恨情緒失去人性特點或是處事有點像低齡兒童。其結論是，精神病人的許多不理智行為實際上是病房環境本身造成的①。
上述是這篇實驗報告的內容概要。讀者讀了它以後，對報告原文有了一定的基本了解。但是，並不一定能對報告中所涉及的事件因為有較深入理解而作出是與非的判斷。要想使某些人對上述報告內容有一定程度的理解，就必須給他們設計一個先行組織者。請看下邊的先行組織者內容：
先行組織者：
這個實驗試圖通過對典型的精神病房環境的模擬，揭示精神病人的一系列行為的產生原因，系統研究了切身環境的影響作用帶來的病人個體的各種行為。即使是非精神病患者也不例外。
模擬是社會科學研究的一種方法。它再現各種類似真實條件下發生的現象。它好像是遊戲或是角色扮演，把被試置身於未曾遇過的特殊角色位置及其關係中，使其互相作用。關鍵是要測量出由於這種相互作用的因素而產生的被試的行為的變化。
典型的精神病房的情形如下：所有的病人都穿相同的衣服。每天的任何時間裡門都鎖著。病人被限制在病房的一個指定的區間內，以避免他們經常聚群哄鬧。休息區相對開放一點，允許長期被監護的病人利用。有一套用以控制病人的行為的標示系統。當病人表達一種需求行為時，他就拿一個卡片，用這個卡片獲得所需要的東西等。
那些經常被歸因於病人自身理智混亂造成的精神病人行為包括：不斷重複某一種動作；行為無常；情感壓抑；向醫務人員和病友施加暴力；試圖逃跑等等。
關鍵的問題是澄清這些行為僅僅是病人精神失常的結果，還是由於病房自身環境作用造成的①？
上述組織者短文中的第二自然段、第三自然段和第四自然段分別提供了三個上位知識：(1)什麼是模擬研究；(2)典型的精神病房的監護情況一般是什麼樣； (3)精神病房中的典型的精神病人的行為一般是什麼樣的。有了這三個上位知識，即使是政界人士，普通公民等，也可以研究這篇《報告》的價值和意義了。這就是先行組織者的促進理解作用。
