含義
概念
奧蘇貝爾認為，能促進有意義學習的發生和保持的最有效策略，是利用適當的引導性材料對當前所學新內容加以定向與引導。這類引導性材料與當前所學新內容（新概念、新命題、新知識）之間在包容性、概括性和抽象性等方面應符合認知同化理論要求，即便於建立新、舊知識之間的聯繫，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。這種引導性材料就稱為“組織者”。由於這種組織者通常是在介紹當前學習內容之前，用語言文字表述或用適當媒體呈現出來，目的是通過它們的先行表述或呈現幫助學習者確立有意義學習的心向，所以又被稱為“先行組織者”。不難看出，先行組織者實際上就是上面第三章 3.3節所述學習者認知結構中“原有觀念”的具體體現——即通過適當的語言文字表述或通過某種媒體呈現出來的、與當前所學內容相關的“原有觀念”。所以先行組織者不僅有助於建立有意義學習的心向，而且還能幫助學習者認識到當前所學內容與自己頭腦中原有認知結構的哪一部分有實質性聯繫，從而有效地促進有意義學習的發生和習得意義的保持。
分類
由於原有觀念和新觀念（即當前學習內容）之間，如前所述，可以有“類屬關係”（又分“派生類屬”和“相關類屬”）、“總括關係”和“並列組合關係”等三種不同關係，所以先行組織者也可以分成三類：
(1)上位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均高於當前所學的新內容，即組織者為上位觀念，新學習內容為下位觀念。新學習內容類屬於組織者，二者存在類屬關係。
(2)下位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均低於當前所學新內容，即組織者為下位觀念，新學習內容為上位觀念。組織者類屬於新學習內容，二者存在總括關係。
(3)並列組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上既不高於、也不低於新學習內容，但二者之間具有某種或某些相關的甚至是共同的屬性，這時在組織者與新學習內容之間存在的不是類屬或總括關係而是並列組合關係。
策略
兩個理論假設
先行組織者教學策略是建立在以下兩個理論假設的基礎之上：
(1)認知結構中的知識按層次結構組織，抽象概括程度較高的知識處於較高層次，隨著抽象概括程度降低，其所處層次也逐步降低;
(2)認知結構中的知識是相互作用、相互聯繫的。
第一個假設推論
由第一個假設可以推論出：不管新概念（或新命題、新知識）是通過類屬關係（即上下位關係）習得，還是通過總括關係（即下上位關係）習得，最後都要被歸入到學習者原有認知結構的某一層次之中，並類屬於包容範圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統之下。
第二個假設推論
由第二個假設可以推論出：按照新舊知識之間是類屬、總括或並列組合這三種關係之一而選擇出來的先行組織者，可以有效地促進新舊知識之間的相互作用、相互聯繫，因為它可以幫助學習者從長期記憶中提取出與當前所學新知識有關的內容，以便將新知識與舊知識進行分析、對比、綜合，從中找出彼此之間的關聯，從而建立起新舊知識之間的非任意的實質性聯繫。顯然，這一過程即是建構知識意義的過程，也就是著名教育心理學家R.M.加涅所說的認知結構的“同化”過程---把新知識整合到學習者認知結構的某一層次組織之中的過程。可見，先行組織者的作用就是在學習者能夠有意義地學習新內容之前，在他們“已經知道的”（原有觀念）和“需要知道的”（新概念、新知識）之間架起橋樑，從而使原有觀念能對新概念、新知識真正起到固定、吸收作用（成為新知識的“固著點”），即實現認知結構的同化。教師雖然不能直接參與學習者認知結構的同化過程，但卻可以通過對教學策略的具體運用對這一過程產生重要的影響。
實施步驟
先行組織者教學策略的實施通常包括以下兩個步驟：
第一，確定先行組織者
實施這一策略的第一步是要確定先行組織者。如上所述，先行組織者實際上是學習者認知結構中“原有觀念”的具體體現——即通過語言文字表述或通過某種媒體呈現出來的、與當前所學內容相關的原有觀念。而學習者認知結構中是否存在與當前所學內容具有某種關係（例如類屬關係、總括關係或並列組合關係）的“原有觀念”這一問題，在“學習者特徵分析”環節中已經解決（若未能解決這一問題，即無法確定當前學習內容與學習者認知結構中的哪一部分具有某種相關性，則不可能轉入“傳遞-接受”教學分支，也就不可能運用先行組織者策略），因而當前要確定先行組織者不會有任何困難，只需把“學習者特徵分析”環節中已經選定的“原有觀念”，用適當的語言文字表述出來或用某種媒體呈現出來（也可以文字表述和媒體呈現二者相結合）就是先行組織者。至於先行組織者如何用語言文字表述或是用何種媒體呈現以及呈現的方式等問題，由於要考慮“注意”、“感知”等心理因素的影響，所以通常是在“教學媒體的選擇與設計”環節中專門予以討論，這裡就不贅述了。
第二，設計教學內容的組織策略
由於有三類不同的先行組織者（上位組織者、下位組織者、並列組織者），所以對教學內容的組織相應地也有三種不同的策略。
策略介紹
“漸進分化”策略
當先行組織者在包容性和抽象概括程度上均高於當前教學內容，即組織者為上位觀念時，奧蘇貝爾建議對教學內容的組織採用“漸進分化”策略。所謂漸進分化是指，應該首先講授最一般的，即包容性最廣、抽象概括程度最高的知識，然後再根據包容性和抽象程度遞減的次序逐漸將教學內容一步步分化，使之越來越具體、越深入。根據上面所述的第一個理論假設可以推知，若按這種漸進分化策略組織教學內容，則人們習得知識的順序將和大腦認知結構中的組織層次、存儲方式完全吻合。顯然，對於學習者來說，為了建立新舊知識之間的實質性聯繫，這種情況所要求付出的認知加工量是最小的，因而最有利於知識意義的習得與保持。在貫徹這種策略時應注意的是，不僅整門課程的內容（即學科內容）要按漸進分化組織，就是課程內各個教學單元的內容以及各單元之內的各種概念也要按照包容性遞減的次序漸進分化地組織。
為了便於漸進分化策略的實施，美國著名教育技術學家瑞奇魯斯（C.M.Reigeluth）經過多年研究提出了一套比較完善而且便於操作的理論方法——細化理論（Elaboration Theory，簡稱ET）。下面就是對這一理論的基本內容及套用方法的介紹。
①細化理論的基本內容
細化理論的基本內容可以用“一二四”概括即：一個目標、兩個過程、四個環節。
一個目標：是指ET的全部內容都是為了達到一個目標--按照漸進分化策略實現對教學內容（即當前所教學科知識內容）最合理而有效的組織。
兩個過程：是指ET主要通過兩個設計過程來實現上述目標，這兩個設計過程，一是“概要”設計，二是一系列細化等級設計。概要設計是指從學科內容中選出包容性最廣、抽象概括程度最高的學習任務作為初始概要。學科知識內容通常可劃分為三種類型：概念性內容（說明“是什麼”）、過程性內容（說明“如何做”）和理論性內容（說明“為什麼”），但在某個教學單元之中占優勢的往往只是其中的一種內容，因此我們就可以從這種內容中選出初始概要，這個初始概要就是“先行組織者”，也就是用來對新概念、新知識起同化、吸收作用的“固著點”。如果當前選出的知識內容是概念性的，則初始概要應包含一個概念定義、若干個概念實例和把概念套用於新情境的練習；如果當前選出的知識內容是過程性的，則初始概要應包含該過程的基本功能及主要實施步驟；如果當前選出的知識內容是理論性的，則初始概要應包含該理論的基本原理及主要觀點。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術來輔助講解。任何學科內容都可按照細化理論的方法加以組織和排序，而不管這些內容是概念性、過程性或是理論性的。
一系列細化等級的設計，要求對選出的初始概要不斷進行逐級細化，逐級細化的過程就是逐級的同化、吸收過程，細化的複雜程度和精細程度逐級加深。第一級的細化是指對初始概要（即初始固著點）按“由一般到特殊”的原則作適當的擴充，使之變得更充實和更具體一些（擴充得到的新概念、新知識在包容性和抽象性方面都比“固著點”要低）；第二級的細化除了是對第一級的細化結果（即起同化、吸收作用的新“固著點”）作進一步細化（而不是對初始概要細化）以外，其它過程和第一級相同。換句話說，每一級細化都是前一級呈現內容的深入與擴展--通過每一次細化，使教學內容越來越具體、深入、細緻。如此繼續下去，直至達到教學目標所要求的學科內容複雜程度為止。
以威特曼（Wedman）和史密斯（Smith）設計“照相機工作原理”教學單元為例，他們確定該教學單元的“概要”是理論性的，其內容包含光圈大小、快門速率和膠捲型號（與感光速率有關）三者之間的定性關係。例如，若膠捲型號固定，為了保持同樣的爆光，當光圈較大時，快門的速率就要提高。這時先不考慮定量關係即先不考慮快門的速率值、光圈的大小值以及膠捲的感光速率值。在“概要”學習階段，要求學習者運用所學到的一般原理（即上述定性關係）去解決實際問題，例如回答以下練習題：“如果燈光改變，而快門速率要求不變，應該怎么做”。
設計完“概要”和有關練習後，就要轉入一系列精細程度不斷加深的細化等級設計。仍以上述“照相機工作原理”教學單元為例，在細化的第一級應向學習者呈現關於光圈大小、快門速率和膠捲感光速率等方面的細節內容；在細化的第二級則應介紹有關這幾方面的更深入知識，例如讓學習者了解景深與光圈大小的關係以及物體動作與快門速率之間的關係等。……
由以上分析可見，每一級的細化結果都是其下一級細化的“概要”。這是細化過程的一個重要特點。事實上細化過程就是對初始概要不斷完善與深化的過程。
由以上分析還可看到，一方面，在同一等級上可以對不同的教學內容進行細化（其複雜程度相同）；另一方面，也可對同一教學內容在相繼的等級中不斷細化（其複雜程度不同）。這就使按ET建立的教學系統有較大的靈活性：既可通過橫向（同一細化級）了解學科內容各部分當前的細化情況，又可通過縱向穿過一系列細化等級而達到對某一知識點的深入了解。這種在知識網路中既可橫向移動又可縱向移動的靈活性是細化過程的另一重要特點，這種特點對於超媒體教學系統的設計與實現是特別有利的。事實上，考慮知識之間的相互聯繫是ET的基礎，而超媒體則允許我們建立起這種聯繫並可實際套用。換句話說，ET提供關於如何建立知識結構模型的理論框架，而超媒體則提供把這種理論框架付諸實踐的環境與手段。
為了更深刻地理解上述細化過程（這是ET的核心），我們可以把細化作用和“可變焦距鏡頭的照相機”相對比：這照相機開始用廣角鏡頭（相當於“概要”）；然後通過變焦進入逐級細化的過程（可以循環往復），以觀看整幅畫面中的各個子部分（細化後的教學內容）；接著變焦距鏡頭移出以便回顧、複習學過的全部內容和確定各部分知識之間的聯繫。將變焦距鏡頭移入和移出的調節過程要反覆進行，一直到整幅畫面的所有各個部分都已按照所要求的精細等級被考察過為止。
四個環節：是指為保證細化過程的一致性和系統性，必須注意細化設計四個環節的密切配合。這四個環節是“選擇”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“綜合”（Synthesizing）和“總結”（Summarizing），簡稱4S。
選擇是指從學科的知識內容中選出為了達到總的教學目標或某一單元的子教學目標所要教的各種概念和知識點，從而為概要設計作好準備，這是ET的初始設計任務。
定序的目的是要使教學內容（學科知識內容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是概要設計和一系列細化設計的指導思想，又是設計的基本內容，應該貫串在這兩個設計過程的始終，從而保證每次細化結果的一致性。
綜合的作用是要維護知識體系的結構性、系統性，即確定各個知識點之間的相互聯繫。通過綜合應使學習者看到各個概念之間的關聯以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。在每一級細化過程中都將有兩種形式的綜合發生：內部綜合與外部綜合。內部綜合用來闡明給定的細化等級之內各概念之間的關係；外部綜合則用來闡明給定細化等級內的主題和已經教過的其它主題之間的關係。
總結對於學習的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結：一種是課後總結，在一節課將要結束時進行，用來對本節課所講授的知識和概念進行總結；另一種是單元總結，在一個教學單元將要結束時進行，用來對本單元之內所教過的所有知識和概念進行總結。
在上述四個環節中，選擇為概要設計作好準備，定序為各級細化提供統一的指導方針以保證每次細化結果的一致性，綜合和總結則建立起各個知識點之間的聯繫以及各部分知識與知識整體的關係，從而把每次細化結果有機地聯繫在一起，形成系統而完整的知識體系而不是互不相關的各種知識點的堆砌。
②細化理論的套用步驟
以某一節課的教學為例，細化理論的套用步驟可說明如下（在下列步驟中並未列入與細化過程無關的其它教學環節，如教學目標分析、學習者特徵分析以及教學評價等）：
(1)給出本節課的概要（完成概要設計）；
(2)嵌入動機激發器幫助學習者形成學習動機；
(3)如果概要內容較抽象難懂則應進一步給出形象化的比喻（或適當的類比）；
(4)順序呈現按照一系列細化設計結果而組織起來的教學內容；
(5)建立新舊知識之間的聯繫，以促進學習者的意義建構；
(6)根據學習情況的需要嵌入認知策略激發器，以幫助學習者提高學習質量與效率；
(7)提供本節課的課後總結；
(8)提供本節課的課后綜合。
“逐級歸納”策略
當先行組織者在包容性和抽象概括程度上均低於當前教學內容，即組織者為下位觀念時，對於教學內容的組織可以採用“逐級歸納”策略。所謂逐級歸納是指，應先講授包容性最小、抽象概括程度最低的知識，然後再根據包容性和抽象程度遞增的次序逐級將教學內容一步步歸納，每歸納一步，包容性和抽象程度即提高一級。就某門課程或某個教學單元來說，當組織者為下位觀念、教學內容為上位觀念時，其教學內容只是在組織順序上和第一種策略（即組織者為上位、教學內容為下位時的漸進分化策略）不同（二者相反），而內容本身則毫無差別；另外，正如前面所指出的，由先行組織者的第一個理論假設可推論出：不管新知識是通過類屬關係（即上下位關係）習得，還是通過總括關係（即下上位關係）習得，最後都要被歸入到學習者原有認知結構的某一層次之中，並隸屬於包容範圍更廣、抽象概括程度更高的知識系統之下。這就是說，不管是按第一種策略（漸進分化）還是按第二種策略（逐級歸納）組織教學內容，對於學習者來說，只是習得知識的順序不同，而關於該知識所習得的意義則是完全一樣的。事實上，“漸進分化”和“逐級歸納”正好是互為逆過程。這樣，我們就可仿照上述細化理論的思想提出便於逐級歸納策略實施的“歸納理論”。
歸納理論的基本內容也和細化理論一樣，可用“一二四”概括即：一個目標、兩個過程、四個環節。和細化理論相比，其中“一個目標”二者完全相同；“四個環節”只需作兩點小的修改：
①“選擇”——從學科內容中選出各種概念和知識點的目的是要從中選出“初始固著點”（而非“初始概要”）；
②“定序”——是要使教學內容按照“從特殊到一般”（而不是“從一般到特殊”）的次序來組織和安排。
“兩個過程”也很相似：一是固著點設計，二是一系列歸納等級的設計。
固著點設計是指從學科內容中選出包容性最小、抽象概括程度最低的學習任務作為“初始固著點”。這類固著點同樣有概念性、過程性和原理性等三種不同類型。顯然，在運用逐級歸納策略來組織教學內容的情況下，這個初始固著點就是先行組織者。換句話說，這裡的初始固著點，其作用就相當於細化過程中的初始概要。
一系列歸納等級的設計要求對選出的初始固著點不斷進行歸納。第一級歸納是指利用初始固著點（先行組織者）去同化、吸收在包容性和抽象性方面都要比自身高一級的新概念、新知識（這種以下位概念去同化、吸收上位概念的過程就稱為“歸納”），然後再以第一級歸納得到的新知識作為新的固著點（稱為“一級固著點”）去同化、吸收在包容性和抽象性方面又比它要更高一級的新概念、新知識，從而完成第二級歸納並得到“二級固著點”，……如此一步步歸納下去，直至新知識的包容性與抽象性達到教學目標的要求為止。第二級的歸納除了是對第一級歸納的結果作進一步的歸納（而不是對初始固著點即先行組織者歸納）以外，其它過程與第一級相同。其它各級之間的關係與此類似。總之，每一級歸納都是前一級教學內容的概括與提升（包容性更廣，抽象程度更高）。可見，逐級歸納和細化過程一樣都是逐級的同化、吸收過程。不過，逐級細化中的同化、吸收是“由一般到特殊”，而逐級歸納中的同化、吸收則是“由特殊到一般”。
“整合協調”策略
當先行組織者在包容性和抽象概括程度上既不高於、也不低於當前教學內容，但二者之間具有某種或某些相關的甚至是共同的屬性時，對於教學內容的組織可以採用“整合協調”策略。所謂整合協調是指，通過分析、比較先行組織者與當前教學內容在哪些方面具有類似的或共同的屬性，以及在哪些方面二者並不相同來幫助和促進學習者認知結構中的有關要素進行重新整合協調，以便把當前所學的新概念納入到認知結構的某一層次之中，並類屬於包容範圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統之下的過程。
仍以前面提到的“回聲”與“雷達”為例，從生活經驗中得到的回聲概念可以作為學習雷達原理的先行組織者。在這種場合，整合協調策略的運用就體現為對當前教學內容按下面的方式進行組織：
①（通過媒體展示和語言文字表述）介紹回聲現象及有關特性（作為先行組織者）；
②（通過媒體展示和語言文字表述）講解雷達工作原理——無線電波的發射與接收（當前的學習主題）
③指出雷達與回聲的共同屬性——都是波的反射、接收；
④分析雷達與回聲的區別——前者是無線電波（一種電磁波），只能通過儀器探測到；而後者是聲波，可以通過耳朵聽到；
⑤介紹雷達在航空、航海、軍事等方面的套用，以鞏固和加強習得的意義。
通過上述教學內容組織策略就可以使關於雷達原理的新知識（即關於無線電波的反射、接收的知識）被納入到學習者認知結構中關於“波的反射、接收”這一上位概念之下，並與聲波的反射、接收一起成為類屬於它的下位概念，即在新知識與舊知識之間建立起上下位關係——一種非任意的實質性聯繫，從而使學習者建構起關於雷達知識的意義。顯然，通過上述認知結構的重組和整合過程，學習者的原有認知結構得到擴充（把雷達知識納入其中）並形成了新的穩定而協調的結構。
通過上面的例子可以清楚地看到整合協調策略的意義與作用——在回聲與雷達之間並無上下位（或下上位）關係，在此情況下要想實現有意義學習原本是困難的，但是通過這種策略的運用，使學習者原有認知結構中的有關要素被重新整合，從而得到新的穩定而協調的認知結構形式。在這種新的結構形式中，通過回聲的上位概念（而不是“回聲”本身）與雷達之間建立起上下位關係，因而能對新知識起到同化與吸收的作用（即成為新知識的“固著點”），比較容易地實現了有意義的學習。
在已有“蔬菜”概念的基礎上學習某些食物的植物學分類，是運用整合協調策略組織教學內容的另一個例子。通過日常生活經驗，一般學生都知道西紅柿、土豆、豌豆和胡蘿蔔等都屬於蔬菜類。如果現在要進一步學習它們的植物學分類，即要學生掌握西紅柿、豌豆既是蔬菜又屬於植物的果實；土豆和胡蘿蔔既是蔬菜又是植物的根，這種學習因為與學生的原有觀念有衝突，所以本來是比較困難的。現在我們運用整合協調策略將有關的教學內容按下列方式組織：
①（通過媒體展示或語言文字表述）介紹我們日常生活中的各種菜餚：蔬菜、肉類、海鮮、禽蛋……等，而蔬菜中又包括西紅柿、土豆、豌豆、胡蘿蔔……（作為先行組織者）；
②（通過媒體展示或語言文字表述）說明西紅柿、土豆等蔬菜又屬於植物，從植物學觀點又可按根、莖、葉、果實等分類（當前的學習主題）；
③指出先行組織者與當前學習主題的相關屬性——都屬於“分類”問題；
④分析先行組織者與當前學習主題的不同屬性——前者屬於菜餚分類，後者則屬於植物學分類；
⑤啟發學生思考還有哪些蔬菜是屬於植物的根或果實（促進習得知識的鞏固）；
⑥啟發學生思考有哪些蔬菜是屬於植物的莖和葉（促進習得知識的遷移）。
這樣組織的教學內容將能有效地促進學生認知結構的重新整合，整合的結果，“植物學分類”概念將被納入學生認知結構的某一層次之中，並與“菜餚分類”概念一起類屬於“分類”這一上位概念之下，從而使原有認知結構得到擴充並形成新的穩定而協調的結構。由於擴充後的認知結構中植物學分類概念與其上位概念“分類”之間建立了實質性聯繫，表明學生已完成對這一新知識的意義建構，而對這樣的認知過程學生一般不會感到有困難。
應當指出，上述三種教學內容組織策略之所以能有效地促進有意義學習的發生和習得意義的保持，從根本上說是因為它們都能符合R.M.加涅的認知同化理論。對於第一種策略（漸進分化）來說，由於先行組織者是上位觀念，當前教學內容是下位觀念，二者之間無須做其他的認知加工（認知結構無需重組）就可以直接建立起實質性聯繫，所以先行組織者所體現的“原有觀念”可以作為同化、吸收新知識的可靠“固著點”，使認知結構的同化過程很容易完成。對於第二種策略（逐級歸納）來說，由於先行組織者是下位觀念，當前教學內容是上位觀念，二者之間也無須作其他的認知加工（認知結構也無須重組）就可以直接建立起實質性聯繫，所以和第一種策略中一樣，由於有可靠的“固著點”，認知結構的同化過程也很容易完成。對於第三種策略（整合協調）來說，由於先行組織者和當前教學內容之間不存在上下位（或下上位）關係，缺乏同化、吸收新知識的固著點，因而不能直接進行認知結構的同化，只能通過認知結構的“順應”——引起原有認知結構的改造和重組來吸納新知識。可見這種學習本來是相當困難的（因為沒有“固著點”），但是由於採用了整合協調的內容組織策略，使得學習者能夠從與新知識相關或公共的屬性的上位概念中找到同化、吸收當前新知識的固著點。這樣，就相當於把“順應”過程（比較複雜的認知結構的改造重組過程）轉化為“同化”過程（認知結構的簡單擴充過程）。這就是整合協調策略能有效地促進有意義學習的發生與保持的秘密所在。
上面我們把先行組織者策略作為以教為主教學策略的重點，從其理論假設到具體運用都作了較為詳盡的論述。為了使讀者對以教為主教學策略有更為全面的了解，並能根據不同教學內容和教學對象的要求將多種策略結合起來靈活運用，下面再對其它幾種有較大影響的以教為主策略作一簡要的介紹。
