概念教學是當前一個研究的熱門話題。
在實際教學中，教師可以根據學生和當地的實際情況改革教材，對原有教材重新進行調整和組合。這就使教材有了一個比較好的知識結構。而要把知識的基本結構教給學生，關鍵在於要有好的教學方法，在教法改革中充分運用知識遷移的原理，突出基本概念的教學，加強知識間的內在聯繫，適時進行滲透，使前面的學習為順利地學習後面的知識打好基礎，把新舊知識聯繫起來，使學生形成一個最佳的認知結構。這裡不是一般地教給學生一個個知識，而是教給學生知識的基本結構。這種把教知識變為教知識結構，是教學中特別重視的環節。
首先，突出基本概念的教學。對於基本概念、法則、原理的教學，讓學生擺一擺，畫一畫，說一說，自己動手操作、練習；邊觀察、邊說、邊思考，做到眼、手、口、腦並用，使概念的形成經過形象化感知、外部言語、再到內部言語這樣一個過程。一般來說，對基本概念的講解、推導，不急於求成，一節課不夠用，就增加時間，直到學生真正理解，牢固掌握，能舉一反三為止。例如，學生初學“10以內數的認識和加減法”這部分知識時，重點抓“和”的概念的教學。從實物和圖畫入手，讓學生把手中的蘋果和梨放在一起，數一數共有幾個水果；把桌上的紅粉筆和白粉筆放在一起，數一數有幾支粉筆；把長方體的糖和球體的糖放在一起，數一數一共是多少，……然後又拿出色彩新穎的圖片，如猴山上的大猴和小猴，草地上的山羊和綿羊，汽車場上的大汽車和小汽車，等等。通過大量的實物、圖片演示，學生對“和”的概念就理解和掌握了。學生掌握了“和”的概念，就為學習10以內數的加減法和有關知識打下了基礎。對於一些比較抽象的基本概念，則寓教學於日常的活動之中，使學生對教材有生動形象化的感知。例如，在講解相遇問題時，為了使學生理解“同時”、“不同地”、“相遇”、“相向而行”、“相背而行”等概念，讓學生到親自做一些活動。如把學生分為兩隊，分別站在操場兩邊。教師說“走”，兩隊同時相對行走讓學生形象地理解“同時”、“相對”的含義。當兩隊遇上時，教師叫“停”，告訴學生這是“相遇”，同時讓學生觀察這時各自走的路程的長是多少，理解在同一時間內兩隊各走的“距離”。有時也可以讓學生同坐兩人那學具進行演示，這些知識都是相遇問題的難點。學生有了感性認識後，回到課堂上講相遇問題時，就能迎刃而解了。
其次，加強知識的訓練，形成知識網路。科學概念反映客觀事物的內在聯繫，越是基本的概念，它所反映事物的聯繫就越廣泛、越深刻。突出基本概念的教學，不是說可以不去注意一般的知識，相反，而是要以最基本的概念為中心，在對概念的理解，運用和深化的過程中，不斷把有關知識聯繫起來，以綱帶目，以點帶面，形成知識網路。這種聯繫緊密的知識，就為遷移創造了良好的條件，學生就能比較順利地理解和掌握新知識。
例如，進行“同樣多”這個基本概念教學，可以在逐步加深理解的過程中引出一系列有關新知識，得到新認識，使一個個相關知識聯繫起來。在比較數的大小過程中，學生建立起“同樣多”的概念，以它為中心，學習了“求兩數相差”、“求比一個數多幾的數”、“求比一個數少幾的數”這樣一組套用題。接著把“同樣多”概念納入加減的計算中，在計算2+2+2，5+5等一類練習題中，引導學生觀察加數都相同的特點，進而引出新的概念：“相同加數”和“相同加數的個數”，為學習乘法意義打下基礎。在學習除法意義時，還以“同樣多”為主線，繼續引申認識平均分的意義，從而學習了除法的意義。這樣，以“同樣多”這個基本概念，使有關知識連成線，形成塊，連成網，形成一個較好的知識結構。因此，使這部分知識學習起來變得容易些，理解也比較深刻。
第三，適時進行滲透。在學習過程中，有些知識前後聯繫不緊密，有些新知識跨越程度比較大，學生不容易掌握，成為知識的難點。對於這些新知識，怎樣使前面的學習能為後面學習作準備，怎樣使新舊知識聯繫起來，使遷移能順利地進行呢？這就需要在新舊知識之間，架起聯繫的橋樑。這種在前面學習時為後面學習某些知識的“架橋”工作，也就是為學習某些新知識作了準備，就是滲透。滲透要注意時機，要結合學習前面的知識自然地進行；滲透的內容要適度，做到使學生通過遷移順利地掌握新知識即可。
例如：教學乘法分配律(兩個數的和與另一個數相乘，可以用這兩個數分別與這個數相乘，再把乘得的兩個積相加)是教學中的難點，需要在前面學習某些知識時適時逐漸地進行滲透。在學習數的認識時進行滲透，如24=20+4，要讓學生理解後會說：24是由2個十、4個一組成，20與4這兩個數的和是24。這樣就為學習乘法分配律中的“兩個數的和與一個數相乘”進行了滲透。在學習乘法意義時，又進行滲透，如34×12，讓學生逐步明白：10個34加上2個34就是12個34，這樣既加深了對乘法意義的理解，又為學習乘法分配律進行了滲透。再如解決問題教學中，培養學生掌握問題結構的能力是教學的難點，需要及早地不斷地進行滲透。我在教“10以內數的認識”時，就開始有目的地滲透簡單一步套用題結構的知識。如，講“3”的時候，先拿出兩輛汽車的圖形，又拿出一輛汽車的圖形，接著演示說：“停車場原有兩輛汽車，又開來一輛，停車場共有幾輛汽車？”然後，讓學生學著說。這裡不是單純講“3”，還使學生對一步套用題是由兩個條件、一個問題構成的基本結構有個初步的印象。
由此可見，教法改革的立足點，是以遷移為中心，教給學生知識的基本結構，使學生的頭腦中形成一個最佳的認知結構。突出基本概念的教學，以基本概念為中心，不斷運用概念，引申概念，加強知識內部的聯繫，對於那些前後聯繫不緊密、學習難度大的知識，適時地不斷地進行滲透，在多種聯繫和不斷滲透中突出重點，回到最基本的概念、原理。這樣既掌握了重點知識，又理解了一般知識。我從教改實踐中體會到，學習知識的基本結構，即懂得基本原理，使得知識更容易理解；有利於記憶；能使知識、技能、方法得到廣泛遷移。一句話，學習和掌握知識結構能使學生學習起來容易些，理解深些，學得快些。這不正是我們教改追求的目標嗎？
例如，關於光是怎樣傳播的這一問題，通過前測了解到：有的學生認為光是沿著直線傳播到地球的，因為學生透過窗戶、灰塵看到過直線的光，晚上看手電筒的光是直線傳播的——－這樣的日常經驗不僅體現在這一內容上，孩子對好多問題都有自己的認識、看法，但是這些認識可能是正確的，（比如這個孩子對這個問題的認識）也有些是不正確或是不清晰的，例如有的孩子就認為光是沿曲線傳播的，轉著圈的這串那轉的，要不然就不會哪哪都有光。基於孩子的這樣的認識，老師設計教學時就可以直切主題，公布孩子的各種觀點，引起孩子之間相互質疑，讓他們爭論，真正產生想探究這個問題的迫切願望。而老師對孩子的想法通過前測已基本了解，在引導孩子設計實驗方法時，孩子會基於自己的認識，設計一些相關的實驗方法，如有的孩子需要一些塵土，揚起來之後，用手電筒的光射過去，看看光線的傳播途徑，於是老師提供煙霧箱，建議孩子用煙霧代替塵土－－－孩子通過探究，會使先前不正確、不清晰的概念變得清晰、正確。長此以往，孩子在遇到問題以後就會質疑自己的原認識，形成主動探究的科學意識。
