摘要
課堂教學效益最大化是教育工作者永恆的追求，課堂教學行為是一個非常複雜的綜合體，選擇教學行為 的依據主要有教學的目標、內容、學生準備程度、時間和教師自身素養等。 教師在選擇教學行為時，還要研究學生的準備程度。對每位教師來說，在選擇主要教學行為時，教師應該根據自己的特點，儘可能地發揮自身的優勢，彌補自己的不足，這是最重要的。每位教師都應選擇合適的教學行為，設計個性化的教學，創造獨特、有效的教學風格。筆者就近幾年的教學實踐，對影響課堂教學效益的主要因素進行探討，與大家共勉。
核心思想
教學效益的核心就是教學的效益，即什麼樣的教學是有效的？是高效、低效還是無效？
所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學後，學生所獲得的具體進步或發展。教學有沒有效益，並不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什麼或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收穫，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。因此，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。
主要因素
學生學得苦，教師教得苦，校長管得苦，而學生的全面發展、多元發展和終身發展卻沒有達到理想狀態，這是長期以來我國中國小教學的一個非常突出的問題。有效教學應該關注每一個學生整體素質的發展。教學有沒有效益，並非取決於教師教的內容多，學生做的作業多，教學占的時間多，也不能簡化為“花最少的時間教最多的內容”或“教得認真，教得細緻”；而是看單位時間內學生的學習狀態、學習過程的綜合表現，看學生學到了什麼，學到什麼程度，學得好不好，會不會學，是否有效促進了全體學生的全面、多元、有差異發展。下面對影響課堂教學效益的主要因素進行探討，與大家共勉。
有效的教學設計
凡事“預則立，不預則廢”。教師無疑應當認真做好教學設計，以保證課堂教學運作的有效進行。這裡所指的“教學設計”，主要是指教師在備課過程中，用系統方法把各種教學資源有機地組織起來，對教學過程中相互聯繫的各個部分的安排作出整體計畫，建立一個分析和研究的方法，制訂解決問題的步驟，對預期結果作出估價。實際上，所謂教學設計，也就是為了達到教學目標，對“教什麼”和“怎樣教”進行的規劃。
從教學實際看，我們在設計教學方案時，往往忽視了學生的實際情況，缺乏針對性和有效性。例如一些教師在備課時，往往更多的是考慮自己怎么上這堂課，而很少把自己當成學生來想想：如果我是學生，我會遇到什麼問題?同樣，這些教師在上課時，主要也是沿著自己的教學思路去“引導”學生，往往以自己的教學願望，構想如何將學生巧妙地引入自己的教學設計，因而忽視了學生自己去鑽研、領悟和感受的過程。這就是所謂以“教”代“學”。或者說這是按照事先的“腳本”來演戲的“教學表演”。在這樣的教學設計中，儘管教師的教學思路非常清晰，這也不過是用教師的思維代替了學生的思維。
美國著名心理學家羅伯特·M·加涅曾提出一個為“為學習而設計教學”的口號，這個口號依據一種“系統觀”更加全面和合理的看待學和教的關係，也反應了人們對學與教關係認識的深化。為學習而設計教學即意味著不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學習與學習者作為焦點，以教導學、以教促學，突出教學設計的有效性。
因此有效教學設計需要考慮多方面的因素，主要包括學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。有效教學的關鍵在於能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。更重要的是，學生“需要”和“差異”往往並不限於知識水平，而在於求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應該講什麼知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”教什麼“內容”看起來比較容易，因為教科書、練習冊和課程綱要中已經被詳細地指定了。但教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態對這些教材進行“再度開發”。課文、練習冊和課程綱要只是界定了要教的內容，卻並沒有根據學習者的需要對它們進行選擇、組織和排序，教師要重視課程資源的開發和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對教師選擇和利用課程內容的要求更高，教師必須對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。
有效教學的關鍵在於教師所提出的目標能夠不至於因太抽象而令學生無動於衷；又不至於因太具體瑣碎而令學生不得“要領”。教學目標應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。有效的課時計畫不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現課堂教學目標服務。
有效的過程教學
“現在，我們應更多地思考學生如何‘學’，即以學生的求知需求為主線，追求教師和學生面對知識共同探討，平等對話。在這樣的教學過程中，教師力求貫穿兩條線索：學生的‘學’（感受、質疑、鑽研、討論、聯想等）和教師的‘教’（求疑、交流、爭鳴、釋疑、歸納等），這兩條線索通過教師對學生的思維訓練、情感體驗和人格薰陶交織在一起。這裡關鍵還是教師角色的重新定位。”教師不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現和管理知識，引導他們而非塑造他們。
教學準備後的實施不是貫徹計畫，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要的因素就是班上學生的反應。研究表明，教案過於詳盡的教師在上課時對學生的反應反倒不敏感，較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。相比準備計畫簡略的教師所教的學生，準備計畫詳盡的教師所教的學生在學習態度上的表現要差些。這就說明，如果教師不隨機應變，過於詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與專家教師的差別往往也就在於此。
促成有效教學的關鍵行為有四種：1.清晰授課，這一關鍵行為是指教師向全班呈現內容時清晰程度如何，其相關表現為：邏輯的、逐步進行的次序，清晰易懂的授課，沒有分散學生注意力的不良習慣；2.多樣化教學，這一關鍵行為是指多樣地或者靈活地呈現課時內容，其相關表現為：多樣的教學材料、提問、反饋和教學策略等；3.引導學生投入學習過程。這一關鍵行為致力於增加學生學習學術性科目的時間。教師的任務導向應該為學生提供最多的機會，去學習那些將要評估的材料。其相關表現為：限制分散注意力的機會，使學生就教學內容進行操作、思考和探詢等；4.確保學生成功率，是指學生理解和準確完成練習的比率。呈現材料的難度水平已經成為任務導向和學生投入研究的一個關鍵方面。其相關表現為：把60%-70%的時間，用在能給學生帶來中高水平的成功率的任務上，尤其是在講解式和傳授式教學中。
另外，教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。這會讓學生感覺教師一直在關注問題的回答進展。教師的“追問”、“補充”和“賞識”是必要的。遺憾的是有些教師喜歡經常使用一些幾乎“無效”的“補充”或所謂的“賞識”：“好極了”或者“哇喔”。真正有效的補充和“賞識”至少應該是真實而真誠的：“不要使用這種程式化的、毫無意義的反應，你應該盡力澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或評價學生的回答。”
應當說，只要我們堅持“為學習而設計”“為學生髮展而教”，就很容易處理好教學設計與課堂操作的關係，我們就會對課堂中新“生成”的問題和探究有更多的首肯和鼓勵，我們的課堂也就會變得更加生機勃勃、充滿智慧的歡樂與創造的快意。
有效的教學管理
教學管理是保證課堂教學高效運行的必要手段，沒有有效的教學管理，也就談不上課堂教學效益的提高。在實際教學中，我們會經常發現有的教師教學水平比較高，但缺乏課堂調控管理的能力，因而造成課堂教學效益低下。
如何提高教學管理的有效性？筆者認為，最重要的就是要在所有課堂教學的參與者中間營造良好的人際關係。可從以下兩個方面入手，首先，真誠愛生。教育就是愛，沒有愛就沒有教育。教師對教育的熱愛，對事業的忠誠，都深刻而具體地體現在對學生的熱愛上。欲曉之以理，需先動之以情。這句老生常談道出了情與施教的關係。在對學生進行教育的過程中，教師的真誠感情是打開學生的心靈之窗的鈅匙。真誠的感情是愛的使者，可以架起師生之間互相信賴的橋樑，使教師順利實現教育目的。情是學生接受教育的前提，教師對學生懷著真誠的感情，學生才會“親其師，信其道”，才願聽其言，遵其囑，自覺愉快地接受教師的教誨。反之，教師對學生缺乏真誠的感情，師生之間感情不通，學生對教師的信任度低，教師講的道理再好學生也會無動於衷。
其次，課外信息溝通。教師在課堂外注意與學生溝通，既可以融洽師生關係，樹立自己的親和形象，通過改善師生人際關係來促進教學管理，又可以了解到大量關於學生學習體驗的信息，為課堂貼近學生，發揮教學機智，儲備素材。教師要建立同學生聊天、談心、嬉戲玩樂、共同活動、書面交談（如作業、書信、簡訊、網上交流等）等多種渠道，走進學生群體，走進學生心靈，把師生的積極互動延伸到儘可能寬泛的領域。
另外，有效的教學管理還要注意：1.防止注意力分散的逃避工作的行為；2.一旦出現不規範行為，迅速而又不招搖地改正它；3.對於頑固而又長期復發的不規範行為，採用那種具有連貫性簡單策略來進行制止；4.傳授自我控制的方法。
有效的作業布置
作業是課堂教學效益的課外延續，作業布置應體現層次性、針對性、有效性。而傳統的做法是不顧學情，採用一刀切的方法，全班做一樣的作業，結果導致課堂作業收不齊、或抄襲現象嚴重，久而久之，就會嚴重影響課堂教學效益的提升。
如何解決這個問題？筆者在這方面作了一些有益的探索。2008年暑期開學初，根據調研考試成績，將自己所帶的兩個班成績統計制表如下（表一）：
| 平均分 | 優分率 | 合格率 | 低分率 | 綜合得分 | |
| 甲班 | 126.13 | 72.73% | 96.36% | 0 | 487.27 |
| 乙班 | 126.57 | 73.02% | 95.24% | 0 | 487.30 |
在認真進行數據統計、分析的基礎上，我們採取了以下兩種做法：
1.教師根據學生差異和需要進行學生分層，分別劃分為A、B、C。一般需要教師在對學生的學習情況有了全面的了解後才可實施。例如：學有餘力的優秀生可分為A組（占全班人數的20﹪），中等以上的學生可分為B組（占全班人數的50﹪），暫差生或學困生可分為C組（占全班人數的30﹪）。對有進步的同學可升到高一級的組（如：C組升到B組），同樣，對退步的同學要降到低一級的組（如：B組降到C組）。
2. 結合課堂教學的實際情況，考慮到不同層次學生的學習差異，在設計學生的課堂練習時，做到內容上分層次，要求上有差異。並且在實驗的實施過程中，針對學生的不同情況要隨
科學的績效測評
時調整練習的要求。一類題面向全體學生，特別注意班級中的暫差生或學困生，內容以本節課應掌握的基礎題為主；二類題面向班級中等以上的學生，題目的設計力求有一定的難度，指向學生的最近發展區；三類題面向班級中學有餘力的優秀生，內容在二類題的基礎上要有一定的發展，培養發散思維能力，鼓勵超前學習。
不同層次作業題的選擇、批改、記錄等有關環節都需要教師精心設計、分析，工作量非常大，但一年的實驗告訴我們，分層作業的有效性是明顯的、無可置疑的。表一、表二已明顯顯示出兩個教學班班教學效益的差異。我還發現，在平時的課堂教學中，兩個班同學的學習興趣、學習氛圍、作業習慣等方面也有明顯的差異。
2009年中考兩個班成績統計表（表二）：
| 平均分 | 優分率 | 合格率 | 低分率 | 綜合得分 | |
| 甲班 | 120.30 | 62.50% | 96.43% | 0 | 446.43 |
| 乙班 | 116.46 | 60.16% | 89.47% | 0 | 431.11 |
課堂教學效益，就是“實際的教學效果”與“應有的教學效果”的比值。“實際的教學效果”指每個學生實際的時間精力投入的總和所“產出”的知識、品德、智力及非智力因素等實際所得的總和；“應有的教學效果”指全體學生的額定時間和全身心投入所能“產出”的知識、技能、品德、智力及非智力因素的總和。但因課堂教學時間是額定的，若學生未能全身心的投入或因內容、方法之欠妥，在額定時間裡必然影響到所得的結果。因此可以簡化為：在確定的教學目標科學合理的前提下，每個學生對教學目標的實際達成度之和與全體學生應達教學目標之和的比值。課堂教學是一個動態的、複雜的過程，影響課堂教學效益的因素還有很多，我們只要能抓住以上主要因素，強化有效意識，那么最大化的課堂教學效益就一定能夠實現。
