內容簡介
這是一套關於道德教育基本理論的叢書，是“社會轉型時期中國道德教育基本理論研究”的重要成果。本叢書主要以建構和闡發新的道德教育理念為基本內容。那么，什麼是道德教育基本理論呢？我以為，基本理論研究主要是對一個學科或者一個學術領域中那些根基性的、具有永恆價值的基礎問題的研究。雖然它的一些主題相對穩定，但卻可以常思常新，具有恆久的討論價值。道德教育作為教育基本理論研究的一個專門領域，它也有一些基本理論問題，但道德教育基本理論問題的研究難度更大，因為它要透析人性本身，又與時代的變化息息相關。人性研究本身既是一個永恆的，又是一個與時俱進的話題，是一種動態的複雜性存在。道德教育的核心主題就是討論人性向善，是引導社會向善，引導個體人凝聚成一個有秩序、有效率、有整體精神風貌的社會集群。人類為了實現這一目標，就需要引導個體人提升其精神境界，體認向善的方向和方式，展現人性的美好品質。而個體的人性、生命性，與社會的整體風貌之間存在著一種人文關係。對這種人文關係的研究，既是人類文化的基礎性、深層次問題，也是教育特別是道德教育所要研究的基本命題。可以說，道德教育研究的人文主題，恰恰是人作為宇宙生靈所面臨的基本問題。
目錄
自序
情感德育：研究經歷與心得
第一編 情感性德育的本體思考
第一章 道德情感簡論
一 道德情感的生成結構
二 道德情感的內在發展
三 道德情感的本質顯現
第二章 情感與德育
一 情感與人的生存發展
二 情感在個體道德形成中的特殊地位
三 把人的情感發展作為德育目標來建構
四 在德育過程中促進情感教育目標的實現
五 關於情感性道德教育範式的思考
第三章 道德情感教育初論
一 道德情感基礎之探究
二 道德情感結構之探微
三 道德情感教育之探尋
第二編 傳統與當代情感性德育思想與模式
第四章 傳統美德教育的現代視野與研究方法
一 中國傳統的情感性道德教育及其模式
二 傳統美德教育的現代價值
三 傳統美德教育的情感層面
四 傳統美德教育的研究方法
第五章 當代中國的情感教育
一 當代中國情感教育的社會基礎
二 當代中國情感教育的哲學思路和建樹
三 當代中國情感教育的方法論特徵
四 富有中國文化特色的情感教育模式
第六章 中國小情感性素質教育模式
一 情境教育與人的情感性素質
二 和諧教育——一種有意義的素質教育探索
三 主體體驗式德育——一種供學校德育選擇的視野與範式
第三編 與人的德性發展相關的情感研究
第七章 “發展性”德育及其情感機制
一“發展性”德育的內涵
二“發展性”德育的思維取向
三“發展性”德育的形態特徵
四“發展性”德育的情感機制
第八章 幼兒道德情感的發生、發展與教育
一 幼兒情緒、情感的發展在個體道德成長中的特殊價值
二 幼兒道德情感的發生、發展是一個過程
三 幼兒道德情感教育的基本思路與主要實現途徑
第九章 與人的德性發展相關的情感開發與培育
一 秩序感的教育價值及其教育建構）
二 羞愧感及其教育意義
三 敬畏感的教育價值及其培育
第四編 教育中積極情感與德性目標的實現
第十章 小學生學習活動中的情感維度
一 小學生學習活動中的情感表征及活動機制
第十一章 課程改革與教師的道德情感向度
第五編 關注道德學習主體的學習言體的學校德育新視角
第十二章 學校道德教育與人的協調發展
第十三章 道德學習與腦培養
第十四章 生命敘事與德育資源的開發
第十五章 面對挑戰：學校道德教育的調整與革親
片斷
選段一：序言中“隋感德育：研究經歷與心得” 我認為情感教育與道德教育相互聯繫的主要原因在於，道德教育若要真正成為一種抵達心靈、發育精神的教育，一定要訴諸情感。如果不訴諸情感、改善情感，就不可能變成精神發育的活動、生命內在的精神活動。因為精神發育是內在的，是生命內部的過程，而不是外在的知識輸入，也不是外部的行為強加和控制。既然精神發育是一個內在的過程，就一定會變化著人的情緒、情感系統。
筆者感悟：情感作為人們精神生活中的一種特殊體驗，給人以銘心刻骨之情、盪氣迴腸之感。情感在本真意義上具有生命價值，反映著人的精神面貌。從這一意義上說，人的本質正是其情感的質量及表達。若沒有情感的參與，道德就無法完整地表現，無法發揮其真正功能。道德轉化為人的德性不同於人們認識、學習知識的過程，它必須要有情感上的認同與接納，否則道德是不會真正內化為個人品德的，正所謂“行道而得之於心謂之德”。
情感以它特有的內在性支持道德教育，這也意味著將情感滲透於道德教育的可行性。因此，道德教育一定要以人的情感體驗為中介，通過體驗才把道德教育內容帶進人的生活情境，與個體的生活經驗及其感受聯繫起來，從而不僅理解價值，而且體驗價值、力行價值，最終落實到人的行為。選段二：第一編第一章叫“情感性德育的本體思考”中“道德情感的生成結構” 道德情感是人類獨有的高級情感，它既不是脫離人的情緒、情感系統的神秘情感，又不是自發產生的自在情感。它是人在社會生活實踐中通過不斷內化、深化和提升而形成的，是行為人所特有的情感形式。道德情感的生成包含三個運動過程，即：物質本體 ——腦神經生理的活動過程，心理導體 ——個性心理機制的建構過程以及倫理實體 ——社會道德生活的實踐過程。
三個運動過程在道德結構的關係中並不是一般的主客體統一的關係，而是主體間活 動系統對外部客體進行實踐、認識、改造的關係。道德情感的規定性就在這個動態的關係之中。
筆者感悟：道德產生於人類生存發展的需要，為人類所特有。有人斷言，21世紀的教育在一定意義上是腦培育，情感與道德建立起聯繫要從腦的培育開始，這是對腦的一種科學認識。腦神經的活動為道德情感的生成提供了前提，個性心理機制的建構則使道德情感的發生成為可能，社會倫理關係則將道德情感現實化，由此構成道德情感發生的生理、心理和社會層面，凸顯道德情感的主體性和社會性。馬克思主義和現代心理學從不同側面分別提供了科學、實證依據，統一人的內在生理、心理運行與外部倫理的基礎是實踐，道德情感的發生就具有了現實性和心理學意義。選段三：第一編第三章“道德情感教育初論”中“道德情感教育之探尋” 教師的情感資質和人格魅力，對青少年兒童道德情感發展和整個美好心靈的形成，從一定意義上說，具有決定性的作用。青少年正處於情緒感受性最敏感的時期，處於道德情感形成的最佳期，是社會性依戀、歸屬情結的奠基期。他們對教師的態度表情、行為舉止、動作手勢、語音語調，均有特殊的敏感性和強烈的深刻性。教師對學生的影響，不只是他的知識和技能，還有他的情趣、情愫和情操……正如烏申斯基所說，教師的情感和人格魅力，對學生心靈上的影響是“任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量。教師的信念和個性品質在教育中，具有決定性意義。為此，我們要努力提高自己的道德情操水準，把情與理結合，真與善、美結合，自愛與他愛結合，受愛與創愛結合起來，用自己真摯的愛，播在每一個學生的心田上，讓他們在道德情感教育的哺育中，去感受、體驗人間的溫馨，去創造人生的幸福和追求美好的理想。
筆者感悟：馬卡連柯說過，“愛是教育的基礎，沒有愛就沒有教育”。教育是師生共同參加的雙向交流過程，師生間具有良好的情感是教育成功的關鍵。教師對學生投之以情，關懷愛護，嚴格要求，就能讓學生感到教師嚴中有愛，產生一種感激之情，引起共鳴，從而使學生“親其師，信其道”，內心產生積極向上的動力，從心理上接受、認同老師，也必然能消除疑慮和對立情緒，產生信任、愛戴、愉悅和積極的情緒體驗。此時的教育，才能充分發揮它的效力，甚至可獲得意想不到的效果。因此，教師要善於用自身的愛喚起學生的愛，用自己高尚的道德情感激發學生的道德情感。有一位老師說得很好：“教師愛的本質是喚醒。”當我們試圖使教育超越純粹說教的範疇，而喚醒學生沉睡的潛能，取得自我教育的成功時，才是教育最大的成功。選段四：第三編第七章“‘發展性’德育及其情感機制” 21世紀的德育功能如何定位 ？這是德育理論創新的關鍵問題。我們認為，把發展人作為德育的根本目的，以德性統攝人的靈魂，促進人的整體、內在、持續的發展，德育必將走出傳統德育約束人和“認知發展性”的範式，生成一個全新的德育理念與德育功能。
“發展性”是指以發展人為目的，注重人的主體性覺醒與主體發展過程的德育。發展性德育在思維取向上深烙著時代的印記，具體表現在：主張“發展”具有整體性、通融性，重視人的內在品質的涵養。其形態特徵是：生活化，情境化，互動性。
對於一種有自覺理念指導的德育而言，若要對學生髮展有真正之意義，需要高度重視德育過程中學生是否有經歷和體驗的產生。……一讓學生們以“情緒 ——體驗”的方式學習道德、發展德行。通過特殊的腦活動機制，情緒、情感化的經歷給人們留下的是情節性的場景記憶，為人們創造難以割捨和忘卻的生活情結。這就是許多大教育家不謀而合地承認的所謂“知識忘卻之後剩餘的那個……”。
筆者感悟：德育的根本在於發展人。發展性德育概念的提出可以說是對傳統認知發展範式的德育在功能、目標和思維範式上的一種突破。在發展人的整體框架下認識、理解與實行德育，又可能打開德育的新視角。
從深層看，缺乏情感性是現行德育的機能性缺陷。現行德育並沒有把情感作為其核心目標。而道德的深層本質應該是發於情、出於自願的行為。正如馬克思所說：“道德的本質精神是自由、自律。”只有用率真的情感才能標誌人的行為表現是否是真誠的、自願的。德育要重視培養人優美的、良好的情感和情操，並不是把外在的規範告訴給受教育者之後，就會變為他的美德。真正的道德規範應該是生命內在的要求，而不應該是游離於生命之外的什麼東西。只有內發、外爍有機結合，才會成德。現行德育沒有對情感的品質、狀態給予足夠的重視和激發，忽略了它的德育內化的能力，往往以教多少知識、培養多少行為、參加多少活動為滿足。沒有或缺乏真情實感的言語和行為，這並不能培養真正的美德。選段五：第四編第十章“學生學習活動中的情感維度”中“從情感維度知道學習活動的具體經驗” 教師應特別珍視、保留人在童年、少年時代敏銳的感受能力、強烈的感受欲望及其細緻性和獨特性，防止兒童邏輯思維迅速發展使其感受能力的發展受到抑制。在國小時期，應創造各種機會，讓兒童感受自然、感受藝術形式、感受人際間的情感、鍛鍊對自然美、藝術美、對人際感情的移情和高度的感情投入。通過訓練和教育，人對情境、對他人、對自己的情感從識別粗糙到細膩，從分類不當到恰當，從判斷錯誤到正確，其情感經驗從缺失到豐富，其情感理解從膚淺到深刻。如此，兒童的學習活動，就有了豐厚的情感認識背景，對知識進行情感理解就有了基礎。
筆者感悟：完整的教育過程應當是由邏輯、認知與情感、體驗共同構成的，而兒童的邏輯認知發展與情感的發展具有非同步性。兒童在精神情感不發達、直接印象積累貧乏的情況下，形式主義地掌握大量知識，必然造成人的感受萎縮。因此，教師應當正確引導、培養兒童豐富而敏銳的感受性。
教師從情感維度指導學生學習，在學習方式上，首先應幫助他們情感性地理解知識。情感理解及其思維方式是與邏輯一認知思維不同的一種學習方式，它的提高同樣不是一個自然成熟的過程，而是教育促進其發展提高的過程。
在這一過程中，教師應當善於識別和體察學生的情緒，辨別他們在情緒特質上的個體差異，引導他們的情感健康成長。教師應尊重兒童的感覺，教會他們用合理的方式表達感覺；給予兒童用語言表達感覺的機會，並對他們表達的場合、準確性及流暢度加以指導；教育兒童控制情緒，讓兒童充分地表達感覺和情緒；主動、積極地支持兒童發展其感受系統。選段六：第五編第十三章“道德學習與腦培養”中“關於如何改善不盡如人意的德育的三個觀點” 對於如何改善非常不盡如人意的德育，主要有三個觀點。
第一個觀點，道德教育不僅是社會或國家對個體的一種規約和要求，也不僅僅是用社會性的價值規準去要求個人，道德是要要求個人，但這種要求的出發點和最終歸宿應當是關注個體的生活質量和生活幸福。
第二個觀點，過去我們一說道德教育比較多的是講國家和社會對個人有什麼要求，比較少地講這些要求是不是個人生命中與生俱來的要求，是不是體現了個人的生命價值、生活質量的提升。……我們道德教育的理念更加關注個體生命成長過程中為什麼需要道德學習，為什麼需要接受道德教育。……更需要研究的是：人究竟是怎樣發生道德學習的 ？人是否有道德學習的潛能 ？怎么對待、怎么開發、怎么去呵護、怎么去發掘這種道德潛能 ？這是需要我們特別關心的。
第三個觀點，道德教育不是一個可以離開其他活動而獨立存在的東西，這是俄羅斯倫理學家德羅布尼基於20世紀60年代所寫的《道德的概念》一書中所闡明的一個基本觀點……筆者認為，道德教育不能從活生生的完整的生活中抽離，不能從其他諸育中抽離。道德的學習和智力的學習、審美的學習，包括各種學習一樣，都是建立在腦神經活動的基礎上的。
筆者感悟：人是發展的目的，道德的根本在於尊重生命、尊重生命成長的自然規律、尊重人的正常需求。道德教育是要把人引向幸福，引向希望，但一個人最終是否能夠把握幸福和希望之路，靠的是自己的德性，所以個人是否用積極的態度去對待道德的學習，在道德教育中是至關重要的。當代德育理念應當體現為更加關注個體生命的成長，更加關注個人基礎性道德品質的形成，更加關注人是如何在自己的生活中學習道德的。
我們的生活需要道德，而人是道德主體，在提倡終身教育和終身學習的時代，我們有必要提倡終身道德學習。根據有關研究，每個人都有道德學習的潛能，這個潛能從生物遺傳學上講是人的大腦。遺傳或文化積累使得人這一高級物種與生俱來就具有追求與他人在一起共同生活的本能。但這種本能很脆弱，並不是有了本能就能夠支持個人成為一個道德的人，需要生命成長的不同時期為其提供支持性的環境和引導，教育就是去尋求支持人道德學習的那種條件。
道德教育從本質上講是人格、生命、生活質量的教育，它是整個教育的靈魂，應當統攝並滲透在全部教育過程之中。離開其他任何教育活動孤立地談道德教育無異於無本之木，無源之水。不能把道德教育從活生生的生活中抽離出來，也不能把道德教育從其他諸育中抽離出來。站在時代高度，綜觀古今中外的教育史和德育史，可以明晰地看到這樣一條基本線索：任何社會，當把德育從教育中抽離出來的時候，德育必定喪失其現實效能，教育也隨之喪失其內在的、根本的目的。為此，教育把育德作為核心和靈魂，是其健康發展的根本保證；而德育把情感培養作為其核心追求目標，則是構建有魅力德育的關鍵所在。選段七：第五編第十五章“面對挑戰：學校教育的調整與革新”中“革新學校道德教育的著力點” 我們主張把革新的主要著力點置於學校教育的基本元素：課程、教師和校園文化。
一、抓住新一輪基礎教育課程改革為革新學校道德教育提供的機遇。
二、激發教師成為有道德教育意識和能力的人。首先需要激發教師道德教育的意識和自覺性；其次需要喚起教師道德教育的熱情；最後需要提升教師道德教育的能力。
三、創設育人為本的學校制度和文化精神氛圍。我們的一個基本觀點是，大腦存在於人中，人存在於文化中。學校作為公共教育機構超越了親職教育所包含的血緣關係，為現代人的成長提供最初的公共生活領域。一所學校究竟呈現何種質量的文化氛圍將直接影響學生的道德和精神面貌。我們強調，學校教育應當確立育人為本的辦學理念，……建立有共同價值遠景的教師集體精神生活。
筆者感悟：課程、教師和校園文化作為學校教育的基本元素，都是需要開發的德育資源。
從課程功能的完整性、整合性的角度去規定道德教育、價值觀教育，從而建立基於完整課程功能觀的學校道德教育理念，這大大擴展了學校道德教育、價值觀教育的空間。可以說，這次課程改革為解決以往學校教育中存在的智德分離、知情分離、道德與生活相分離等情況提供了一個實踐平台。根據道德發展與情感、與腦的關係研究，人是完全可以在學知識的同時學道德、學道德的同時學知識的。真正有教育意義的學科教學本身就具有道德教育的價值，應當在課程改革中把學科教學變成與學生的道德學習同在的一種活動。
教師在道德教育中起著導向作用，對學生的影響是巨大的。一個具有道德影響力的教師，是能發現學生生命內在的德性潛質、不斷探索這種潛質的豐富性和獨特性，並為之創生各種持續性並與學生共同成長的教師；是既有人文情懷，又能踐行人文關懷的教師。
文化是軟實力，學校制度和文化是培養人不可缺少的德育資源。學生的健康成長，德、智、體、美等方面的全面發展離不開人性化的制度文化，良好的校風、道德氛圍，溫馨的師生關係，和諧的生生關係等等。
