形式教育
在西方，形式教育論或形式訓練論，可以追溯到古代的希臘和羅馬。在近代，形式教育論以官能心理學為理論依據，而官能心理學來源於心靈實體說，簡稱心體說。心體說始於法國哲學家R.笛卡兒。他認為有兩種獨立的實體：具有廣延屬性的物質實體和具有思維屬性的精神實體。人兼有這兩種實體：人的身體是由物質實體構成的，人的心靈是由精神實體構成的。笛卡兒是二元論者。官能心理學就是依據心體說，以為心靈這個實體存在著各種官能;官能是心靈進行一定活動的能力。官能心理學在18世紀以明確的心理學面貌出現。德國哲學家F.von C.沃爾夫可以說是近代官能心理學的建立者。他把官能心理學系統化，並使它發展起來。在1743年出版的《理性心理學》中，他闡明了自己的觀點：雖然心靈是一個統一體，但是它有著各種不同的官能；心靈時時在參與各種個別的活動，正如整個身體在不同的時間裡，從事許多不同的活動一樣。沃爾夫依據古希臘哲學家亞里士多德對心靈有生長的官能、欲求的官能、感覺的官能、運動的官能和理性的官能等 5種官能的分類，把人的心靈分為兩類官能：①認識官能，即知的官能，包括感覺、想像、記憶、注意和純粹的推理。推理官能是指明確區別、形成判斷的能力。②欲求官能，即情的官能，包括愉快不愉快的感情和意志作用。後來，德國心理學家J.N.泰滕斯在沃爾夫的官能心理學的基礎上，創立心靈官能的三分法:理解、愉快和痛苦的感情以及意志,即知、情、意。到18世紀末，公認的官能就概括為知、情、意三種。
形式教育論以官能心理學為理論基礎，認為：
①教育的任務在於訓練心靈的官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發展起來；心智的能力，也只有用練習使它們發展起來。除了練習或訓練以外，沒有別的方法能發展官能。人們的一切能力，都是從練習而來的，記憶力因記憶而增強，想像力由想像而長進，推理力以推理而提高，等等。這些能力，如果得不到練習，就會減退、變弱。因此，主要的任務就是發現那些能夠最有效地訓練學生各種官能的心智練習。
②教育應該以形式為目的。認為，在教育中灌輸知識遠不如訓練官能來得重要。學生受教育的時間是有限的，不可能把所有的知識都灌輸給他們。如果他們的官能由於訓練而發展了，任何知識隨時都可以去吸收。所以知識的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的發展。知識的價值在於作為訓練的材料，就是學習的東西被遺忘了，卻仍留下了一種永久的、更有價值的效果。因此，不必重視課程和教材的實用性，而要重視它們的訓練作用。沃爾夫和其他官能心理學家，原來是反對學習古典課程的。然而，當古典課程被認為是訓練官能最優良的工具時，形式教育與古典課程就相互提攜起來。
③學習的遷移是心靈官能得到訓練而自動產生的結果。形式教育論是一種早期的學習遷移理論。認為通過一定的訓練，使心靈的官能或某種官能得到發展，就能轉移到其他學習上去。學生學習拉丁文、希臘文和數學，會對學習其他的課程和教材有很大的好處。這是由於從拉丁文、希臘文和數學的學習中,提高了的比較能力、分析和綜合能力、推理能力,能夠有效地適應別的情境,能夠轉移到其他課程和教材的學習上去。因此，官能訓練及其遷移的作用和價值，就成為設定課程和選擇教材的一個重要依據。
英國教育家J.洛克往往被認為是形式訓練論的倡導者。他說：“要使所有的人都成為深奧的數學家，並無必要，我只認為研究數學一定會使人心獲得推理的方法，當他們有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其他部分去。” 這一論點被奉為形式教育的圭臬。 洛克在《關於理解的指導》(1706)中，發揮的是他的一些形式教育的思想。但在《人類理解論》(1690)和《教育漫話》(1693)中，洛克從感覺論出發，論述的卻是他的實質教育的理論。
以官能心理學為理論基礎的形式教育論，在18世紀下半葉和19世紀初，對歐、美中國小的教育實踐曾有很大的影響。它所維護的，是文藝復興以後旨在培養資產階級統治人才的古典教育方向；強調古典語言、文字和古代歷史等學科的教學，輕視自然科學知識的教學。18世紀末至19世紀初，由於資本主義經濟和科學技術進一步發展的客觀需要，提倡實科教育，強調自然科學和職業技術教學的實質教育論興起，於是在設定課程和選擇教材，在強調發展學生能力或著重基礎知識教學等問題上，形成了兩派對立的局面。
現代教學論認為，發展學生的能力與基礎知識教學是互為條件的統一過程。形式教育論的片面性在於構想官能因純形式訓練而得到發展，並使遷移的條件脫離基礎知識的掌握；同時，它所依據的官能心理學把心理理解為獨立的精神實體，並且把各種官能看作各自孤立的心理現象，這些都是唯心主義和形上學的觀點，不符合現代教育心理學和教學論原理（見實質教育）。
