西方起源
近代的實質教育論以聯想主義心理學為理論依據,而聯想主義心理學來源於心理狀態說(Doctrineof Mental State)。觀念聯合論(Associationism)或心理原子論 (Psychological Atemism)是把心靈看做心理狀態的最有影響的理論。英國教育家J.洛克和哲學家D.休謨是近代聯想主義心理學的先驅。洛克最早提出“聯想”這個詞。 休謨首先否定心靈是一種實體。 他認為，把心靈看成精神實體是人們心理習慣形成的一種虛妄的抽象，然而心理生活是知覺的連續或心理狀態的連續，是由聯想所聯繫起來的一些觀念的聯合。哲學家D.哈特萊是聯想主義心理學的創立者。他是心理原子論者，把心理生活還原為原子，這些原子在聯合中就產生一切可以觀察到的東西。聯想主義心理學依據觀念聯合論和心理原子論， 認為心靈只是接納外界印象的容器，只是意識或心理狀態的集合體；知覺、記憶、想像、理解等等心理現象，都是聯想作用的結果或各種心理原子的聯合。
相關認知
J.F.赫爾巴特吸取英國聯想主義心理學的思想，認為心靈的本質是不可知的，人們只知道心靈的現象，那就是觀念。他所說的“觀念”兼有通常的知覺和觀念兩者的內涵。赫爾巴特認為心靈是統一的。他反對官能心理學把心靈分為各種不同的官能。他說，舊心理學用“官能”來解釋一切，新心理學用“觀念的運動”來解釋一切。在他看來，人的全部心理活動，乃是各種觀念的活動；人的一切心理現象：想像、思維、情緒和意志等等，無非是變形的觀念；而心靈是觀念活動的舞台。他否認心理內容的客觀來源，所以他的心理學是屬於唯心主義的。赫爾巴特把在教育中提供給學生的一切知識，包括自然的和社會的知識，都稱為觀念。他說：知識是在觀念中摹寫在它面前的東西。各種教材包含許許多多的觀念，它們首先作為學生認識的對象，而後成為他們意識中的觀念。新觀念被已經存在於意識中的舊觀念所同化或吸收，赫爾巴特稱為“統覺”。教育就在於觀念的獲得，促進統覺的過程。他 重視課程和教材，反映了實質教育的立場。
基礎理論
實質教育論以聯 想主義心理學為基礎理論，認為：①教育在於提示適當的觀念來建設心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現成存在的；心靈有賴於觀念的聯合，它是經驗的產物。因此，主要的任務就是以觀念充實心靈的內容。②教育應該以實質為目的。建設心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在於重視課程和教材的訓練作用，或知識教學促進學生能力發展的作用，而是重視課程、教材的具體內容本身及其實用價值，使學生獲得豐富的知識。③必須重視課程和教材的組織。心靈要靠觀念的聯合以組成概念和範疇。課程和教材的組織和程式，直接影響心靈的組織和程式。
以聯想主義心理學為理論基礎的實質教育論，是在形式教育論關於課程設定和教材選擇方面，不能滿足資本主義經濟和科學技術進一步發展的需要下產生的
異同辨別
與形式教育論相反，實質教育論維護和提倡18世紀初開始興起的實科教育方向。英國教育家H.斯賓塞在實證論的基礎上，於19世紀50年代提出知識的比較價值問題。他堅決主張實科教育，同時竭力抨擊當時英國教育中的古典主義和經院主義，認為一般智力的發展是次要的，強調課程和教材的實用性。他比赫爾巴特學派更直接地把自己的教育主張同資產階級發展工業的需要聯繫起來。19世紀中期以後很長的一段時期里，實質教育對歐、美中國小的教學實踐曾起過很大的影響。
實質教育論與形式教育論都屬於早期的資產階級教學論範疇。在歷史發展過程中，兩者對教學內容問題的一些方面都做過一定的研究和論證。但在知識教學與能力發展兩方面各執一端，都有其片面性（見形式教育）。
起源理論
形式教育論
起源於古希臘，縱貫整箇中世紀，形成於17世紀，盛行於18－19世紀，衰落於20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。主要觀點是：教育的目的在於發展學生的各種官能或能力；形式學科（如希臘文、拉丁文、數學、邏輯學等）或古典人文課程最有發展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內在發展秩序為依據。
實質教育論
起源於古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成於18世紀，興盛於19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。主要觀點是：教育的目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內容；與人類的世俗生活密切相關的實質學科（如物理、化學、天文、地理、法律）或實質課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發展規律，是愉快的和有效的。形式教育論和實質教育論各有自己的哲學、心理學及社會基礎，因而各有合理與偏頗之處。
