名稱
學習風格 由賽倫首先提出。
學習風格對於學習質量、學習效率有很大的影響。不同的國家，由於地域文化、教育制度的不同，學習風格是大相逕庭；當然，即使是相同的地域及教育制度，不同的人，都會有不同學習風格。
特點
獨特性
學習風格是在學習者個體神經組織結構及其機能基礎上，受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特徵。
穩定性
學習風格是個體在長期的學習過程中逐漸形成的，一經形成，即具有持久穩定性，很少隨學習內容、學習環境的變化而變化。但是學習風格的穩定性並不表明它是不可以改變的，它仍然具有可塑性。
認知要素
學習風格的認知要素實質上是一個人的認知風格在學習中的體現。所謂認知風格，也稱認知方式，指個體偏愛的加工信息方式，表現在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。研究較多的是場獨立認知方式與場依存認知方式，衝動型認知方式與沉思型認知方式。
場依存性
場獨立性與場依存性這兩個概念來源於威特金（H．Witkin）對知覺的研究。第二次世界大戰期間，威特金為了研究飛行員怎樣利用來自身體內部的線索和見到的外部儀表的線索調整身體的位置，專門設計了一種可以搖擺的座艙，艙內置一座椅。當座艙傾斜時，被試可調整座椅，使身體保持垂直。研究發現，有些被試主要利用來自儀表的視覺線索，不能使自己的身體恢復垂直。另一些人則主要利用來自身體內部的線索，儘管座艙傾斜，仍能使身體保持垂直。威特金將前一種人的知覺方式稱為場依存方式，後一種稱為場獨立方式。後來的研究發現，場獨立性與場依存性是兩種普遍存在的認知方式。場獨立性者對客觀事物作判斷時，傾向於利用自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認知方面獨立於周圍的背景，傾向於在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物做出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向於以外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環境因素的影響。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，善於察言觀色，注意並記憶言語信息中的社會內容。
場獨立性、場依存性與學生的學習有著密切的關係。研究表明，場獨立性學生一般偏愛自然科學、數學，且成績較好，兩者呈顯著正相關，他們的學習動機往往以內在動機為主。場依存性學生一般較偏愛社會科學，他們的學習更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨立性者善於運用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統的或整體的知覺方式，他們難以從複雜的情境中區分事物的若干要素或組成部分。
此外，場獨立性與場依存性學生對教學方法也有不同偏好。場獨立性學生易於給無結構的材料提供結構，比較易於適應結構不嚴密的教學方法。反之，場依存性學生喜歡有嚴密結構的教學，因為他們需要教師提供外來結構，需要教師的明確指導與講解。
衝動型
沉思與衝動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性。沉思型學生在碰到問題時傾向於深思熟慮，用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然後從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而錯誤較少。而衝動型學習者傾向於很快地檢驗假設，根據問題的部分信息或未對問題做透徹的分析就倉促作出決定，反應速度較快，但容易發生錯誤。總之，衝動與沉思涉及在不確定的情境中，個人對自己解答問題的有效性的思考程度，對其判別標準題的反應時間與精確性。研究表明，約30%的學前兒童和國小兒童都屬於衝動型，有的可能是對任務很熟悉，或者思維很敏捷的緣故。
研究發現，沉思型學生與衝動型學生相比，表現出具有更成熟的解決問題策略，更多地提出不同的假設。而且，沉思型學生能夠較好地約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，比衝動型的學生更能抗拒誘惑。此外，沉思型學生與衝動型學生的差別還在於，沉思型學生往往更容易自發地或在外界要求下對自己的解答作出解釋；衝動型學生則很難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。
在學習方面，沉思與衝動這兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學生閱讀成績好，再認測驗及推理測驗成績也好於衝動型學生，而且在創造性設計中成績優秀。相比之下，衝動型學生往往閱讀困難，較多表現出學習能力缺失，學習成績常不及格。不過，在某些涉及多角度的任務中，衝動型學生則表現較好。
由於閱讀、推理之類的任務需仔細分辨概念，因而粗心大意的學生處於不利地位，尤其是當一個問題的答案不能直接得到，需要從一開始就仔細閱讀材料，注意分析各種可能的條件時，更是如此。為了幫助衝動型學生克服他們的缺點，心理學家著手創造一些訓練方法，對他們的不良認知方式進行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應，對他們並無幫助。但通過教他們具體分析、比較材料的構成成分，注意並分析視覺刺激，對克服他們的衝動型認知行為較為有效。也有人讓衝動型學生大聲說出自己解決問題的過程，進行自我指導，當獲得連續成功以後，由大聲自我指導變成輕聲低語，而後變成默默自語。目的是訓練衝動而又粗心的學生有條不紊、細心地進行學習和解決問題。這種具體訓練收到了較好效果。
構成要素
學習風格是由生理因素、心理因素和社會因素三大因素構成。
生理要素
學習風格的生理要素包括個體外界環境生理刺激（如聲、光、溫度等）、一天內時間節律以及在接受外界信息時對不同感覺道的偏愛等。學習風格的生理要素：
(一)聲音
在進行學習的時候，不同的學習者對聲音刺激有著不同的反應：有的人需要學習時的絕對安靜，他們無法容忍噪音的存在，當身處嘈雜環境的時候，他們會無法思考問題，無法記憶，甚至表現出焦躁不安的情緒反應；而有的人則恰恰相反，他們不能容忍學習時的絕對安靜，往往需要用背景聲音來掩蓋學習時其它聲音的干擾；還有一類人，他們沒有明顯意識到背景聲音的存在，即可以容忍一定程度的噪音，在噪音的環境中他們照樣可以集中注意進行學習。
(二)光線
光線能夠影響人生理的、情緒的和認知的功能。在學習時，有的人喜歡明亮的環境，明亮的光線能使他們精力充沛，昏暗的光線則會使他們萎靡不振；有的人喜歡較暗的燈光，光線明亮會使他們過敏或不安，提不起精神。
(三)溫度
由於生理的差異，不同個體對外界環境溫度高低的要求也不盡相同，有的喜歡涼快些，有的則愛溫暖些；同樣的溫度不同個體的體驗也會不一樣，或感覺合適，或太冷，或太熱。這些都是個體溫度偏好的差異。在學習中，與個體溫度偏愛相一致的環境溫度將有利於學習效果的提高。
(四)活動性與坐姿
傳統的課堂教學要求學生應坐在自己的位子上，不做任何與學習無關的動作，靜靜地聽老師講課。事實上，這種課堂要求是不符合教育規律，極不科學的。在學習過程中，不同學習者對學習時的姿勢有不同的偏愛，有人喜歡學習時間斷性的短暫休息和活動，而有些人則不需要休息和活動；有人喜歡正規的坐姿，而有人喜歡非正規的、較隨意的坐姿。
(五)學習時間
不同的人對一天中時間的偏愛是不一樣的。有人偏愛早晨，他們在早晨的學習效率最高，這種學習者稱為百靈鳥型；有人偏愛晚上或深夜，此時他們的學習效果最好，這種學習者稱為貓頭鷹型；還有的人在上午更容易集中注意力；而另一些人則在下午學的更好。
(六)感覺通道
對於個體內外刺激，不同學習者的感知方式可能是不一樣的。有的喜歡通過聽覺，有的喜歡通過視覺，也有的喜歡通過動覺，還有一些人為二種或三種感覺結合型。一般來說，有某方面的知覺偏愛，其知覺的效率和感知覺的功能水平相對就高，進而在這方面表現出一定的優勢知覺，稱為知覺優勢。但這種情況並非絕對，知覺偏愛和知覺優勢之間不成必然的因果關係，這一點應該值得注意。
心理重要的要素
學習風格的心理要素在認知、情感、意動三個心理層面上的不同偏好。
(一)認知要素
學習風格的認知要素表現為個人對外界信息刺激的感知、注意、思維、記憶和解決問題的一貫方式。它也是學習風格在心理層面上的核心內容。認知要素主要包括：
1.知覺風格
在認知風格的所有要素中，場獨立（fieldindependence）與場依存（fielddependense）是認知風格的核心。場獨立型學習者，他們的心理分化水平較高，在進行信息加工時，往往傾向於以內在參考而不是外在參考去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察、判斷事物，對外界環境的依賴程度低；而場依存型學習者他們的心理分化水平較低，在信息加工時，對外在的環境有較大的依賴傾向，往往較多地依賴外在參考去知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響，不能從複雜情境中區分事物的若干要素或組成部分。
2.對信息的同時性加工和繼時性加工
現代認知心理學認為，人在進行信息加工的過程中存在著兩種最基本的信息處理方式——同時性加工和繼時性加工。雖然，個體在認識活動中兩種不同的信息加工方式都會用到，但不同的學習者對兩種信息加工方式卻會表現出不同的偏好，有的人傾向於對信息進行同時性加工，有的人則傾向於對信息進行繼時性加工。
同時性加工是指認知主體在同一時間內對多個信息進行加工，將它們聯合成整體，從而獲得事物的意義的一種信息處理方式。同時性認知風格的特點是：在解決問題時，學習者善於採用發散性思維，從多個視角對問題進行全面思考，考慮多種假設，兼顧到解決問題的各種可能性；能同時把握事物的全部信息，並從各組成部分的關係中發現事物的整體聯繫。
繼時性加工是指認知主體對外界信息逐一進行加工從而獲取意義的信息處理方式。繼時性認知風格的特點是：在解決問題時，學習者往往採取按部就班的分析程式，一步接一步，一環扣一環的對信息進行加工。每一步只考慮一種假設或一種屬性，提出的假設在時間上有明顯的先後順序，第一個假設成立後再檢驗下一個的假設，直到問題的解決。
3.記憶風格
記憶在人的整個心理活動中處於非常重要的地位。任何其他的心理活動和心理現象，從認知到情緒情感以至個性都離不開記憶的參與。在學習過程中，學習者會採用不同的記憶方式，趨異與趨同就是最基本的兩種。
趨異者傾向於精確地知覺新的信息，能覺察出新舊信息的細微不同和變化，從而能精確回憶；而趨同者則傾向於很快地將新信息同化於原有信息之中，而不作精細的分化，從而在腦中保持較為模糊的印象，也不能精確回憶。
4.思維風格
思維風格的差異表現在三個方面：分析與綜合；發散與集中；歸類的寬與窄。
分析是指學習者在頭腦中把認識的概念、觀念或問題分解為若干部分、特徵或方面，這是認識事物的一種基本方法。綜合則是指學習者面對一個事物，不把它先分解為各個部分、特徵或方面，而是把它首先作為一個整體籠統地加以把握，思維的深刻性和準確性較低，直覺性、模糊性較高。不同的學習者對這兩種思維方式有著不同的偏愛。有人喜歡分析性思維，有人則偏愛整體性思維。
發散與集中也是思維的兩種不同方式，不同的學習者對此的偏愛也不同。善於發散思維的人，會沿著各種不同方向、從不同的角度思考問題，把當前的信息與記憶系統中的原有信息加以重組或相互作用，產生大量、獨特的新信息，或產生許多創造性的觀念。集中思維，也叫輻合思維，是學習者指根據已知的信息，利用熟悉的規則，朝著一個方向思維，以求得解決問題的答案。
歸類的寬窄。歸類就是學習主體按照一定的標準對新信息進行精確、全面、有組織的分類，並將其納入原有認知結構的過程。由於參照的歸類標準不一樣，可以把學習者分為窄歸類者和寬歸類者。前者傾向於運用精確的標準識別新的信息，並使新信息歸入它應屬的合適類別；而後者則運用模糊的標準，將新信息歸入外延過寬的類別當中。
5.解決問題風格
沉思與衝動反映個體信息加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性，是兩種不同的解決問題的風格。
衝動性學習者面對問題總是急於求成，他們往往只把握問題的部分信息，而不能對問題作出全面、透徹的分析，常常就以直覺式的、頓悟式的方式作出決定，因此反應速度較快，但容易發生錯誤。對於問題的答案，衝動型學習者不易自發地作出解釋，即使在外界要求下必須作出解釋時，由於缺乏嚴密的推理和論證過程，因此他們對答案作出的解釋往往也是不周全、不合邏輯的。
沉思型學習者面對問題不急於做答，他們會運用充足的時間考慮、審視問題，對問題中的各要素及其相互關係作深入思考，權衡各種問題解決的方法，然後從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案。所以雖然反應速度慢，但是很解決問題的質量很高。對於問題的答案，沉思型學習者往往更容易自發地或在外界要求下作出解釋。由於他們對解題思路和依據都較為清晰和充分，因此，他們對自己的答案作出的解釋往往具有相當的合理性。
(二)情感要素
學習風格情感要素主要由理性水平、成就動機、焦慮水平和控制點四部分組成。
1.理性水平
理性水平是描述學習者個體學習自覺主動性、獨立性的一個指標。不同理性水平的學生，其學習風格也會存在很大的差異。
一般來講，理性水平高者，其學習的自覺性、獨立性較強，較少需要外部的組織監控。在學習活動中，他們喜歡討論、爭論問題；善於提問，並希望自己按照自己的意願解決問題；想像力豐富，不怕犯錯；不重視細節，不喜歡做按部就班的工作；不需要老師表揚，容易以自我為中心，很少關注他人。
理性水平居中者，他們往往傾向於扮演“好學生”的角色，有較好的行為習慣，渴求老師的表揚；猶豫，一般不表達自己的觀點；學習時如有陌生人觀看、上課計畫變動、以及教師教學風格的改變都會是他局促不安，難以適應。
理性水平較低者，學生學習的自覺性、獨立性差，需要外部給以較多的組織監控。在學習活動中注意力容易分散，不善於討論和提出問題；不能全面深入的學習，學習的動機來源於老師和同伴的讚許。
2.成就動機
成就動機是一個人希望從事對他有重要意義的，有一定難度和挑戰性的活動，並獲得成功的傾向。成就動機在不同學習者身上會表現出結構、傾向和水平的差異，從而使他們的學習行為表現出不同的動力色彩，構成學習風格的一個重要方面。
3.焦慮水平
焦慮是指個體對某種預期會對他的自尊心構成潛在威脅的情境所產生不安、憂慮、緊張甚至恐懼的情緒狀態。
學生在學習過程中，因其對學習任務和學習意義的理解，以及其學習能力、心理承受力、人格特徵、外部環境因素和控制點的差異，他們的學習焦慮水平也各不相同，這構成了他們學習風格上的情緒特徵。通常，按照焦慮水平，可把學生分為高焦慮者、中度焦慮者和低焦慮者。
高焦慮者由於學習動機過強，抱負水平過高，對學習過程中的人際因素和環境因素過於敏感，學習的責任心強，但學習情緒不穩定，容易急躁。
中度焦慮者能理性地把握學習環境中的主客觀因素，正確地認識和處理學習目標、學習能力和學習條件之間的相互關係，把自己的學習動機和抱負水平調整到恰當的水平，學習情緒穩定，學習成效高。
低焦慮者學習動機弱，目標不明確，學習責任心不強，學習過程中反映的理性水平也較低，因而其學習行為容易跟著感覺走，受外部誘因和偶發因素影響較為明顯。
研究表明：中等水平的焦慮有利於學習效率的提高，而過低或過高的焦慮水平對學習都會產生不利的影響。
4.控制點
根據學習者在控制點上的差異，他將學習者分為“內控型”和“外控型”兩種。
內控型的學習者傾向於將成敗歸因於主觀的內部原因，例如能力、努力、興趣、態度等。所以，他們可以從成功中獲得更大的動力和信心，從失敗中尋找自身的不足與差距；他們的成就水平較高，不論成敗都能夠全力以赴投入學習，學習興趣濃，責任感強。
外控者傾向於將成敗歸因於客觀的外部原因，例如任務難度、教師水平、外部獎勵、運氣等。因此，他們面對失敗往往怨天尤人；缺乏學習興趣，動機水平低，對學習成績常抱僥倖心理或“聽天由命”，責任心差。
(三)意動要素
1.學習堅持性
學習堅持性是指學生遇到學習困難與障礙或外界無關刺激影響時堅持努力的程度，通常以學習者每次學習活動所持續的時間長短為指標，這是學生學習風格的意志特徵。學習堅持性受學習情境、學習任務、學習興趣、學習態度、成就動機以及成人的榜樣等因素的影響。
2.言語表達
不同的學習者其言語表達的能力是有差異的。一般說來，學習者在言語上所表現出的差異，很大程度上與其個性有關。內向的學習者不善於表達，他們沉默寡言，課堂上很少主動回答老師的提問；相反，外向的學習者活潑健談，善於表達，課堂上常常主動回答老師的問題，即使所說的不合邏輯或是錯誤答案。
3.冒險與謹慎
個體在選擇與決策時所表現出的個性差異。這一要素與前述的言語表達和沉思－衝動兩者有關。衝動型的學習者更傾向於冒險的選擇和決策，而沉思型的學習者則傾向于謹慎選擇，小心決策。
4.動作操作
在學習過程中，不同學生對動手操作的偏愛也不盡相同。有的“述而不作”，動口動腦不動手；而有的人則愛擺弄物體，將所學東西付諸實踐。個體這方面的特徵與其對感覺通道的偏愛有關。
社會要素
主要表現在以下兩個方面。
（一）獨立學習與結伴學習
喜歡獨立學習的人，在學習時他們寧願獨立思考、解決問題。對外界干擾容忍度低，非常敏感。與其他人在一起時往往難以集中注意或注意持續時間短，學習效率低。
相反，喜歡結伴學習的人，他們樂於與他人一起學習，在集體的環境中相互合作、相互激勵、相互督促，增進學習效率，導致“社會促進作用”中的“結伴效應”。
（二）競爭與合作
競爭與合作是個體在動機激發上所表現的不同傾向。競爭和合作均是動機激發的主要手段，有些學生更傾向於通過競爭激發學習動機，而有些則偏愛合作學習。
傾向於競爭的人，在適當的競爭環境中其學習的動機明顯，情緒、智力、體力均處於較高的喚醒狀態，能夠充分挖掘個體的潛力，取得較好的成就。並能使自己通過競爭正確的認識、評價自己，形成較好的自我概念。
而偏愛合作學習的學習者，一般擁有最基本的社交願望和技能，責任心較強，有參與合作學習的熱情，能夠通過合作學習激發學習的動機，取長補短解決問題。
