簡介
分離性焦慮障礙是指個體與其依戀對象分離或與其家庭分離時過度焦慮和發展性不適。它是普遍存在於個體童年和青春期早期的精神障礙之一，還常見於一些父母及接受心理治療的患者中。嬰幼兒的分離焦慮障礙指孩子與依戀對象（通常是父母）分離時，孩子因過度擔憂對象和自己的安全，過度害怕分離及與對象再也不能相聚而表現出的過度焦慮行為。《精神障礙診斷和統計手冊第四版》診斷標準中認為，當幼兒焦慮持續時間超過4周，並影響正常的上學等日常生活或娛樂活動時，兒童可能就患上了分離性焦慮障礙（separatiananxietydisorder，SAD）。
主要表現
兒童分離焦慮障礙的病因可能與素質因素有關，心理應激亦可作為誘發因素。主要表現：
（1）不現實地強烈憂慮主要依戀人可能遇到傷害或一去不復返，經常作與離別有關的惡夢；
（2）因害怕分離而不願或拒不上學，沒有親人陪伴就不願或拒不就寢，害怕獨處；
（3）與親人分離時出現過度的苦惱和焦慮；
（4）與親人分離時反覆出現軀體症狀，如頭痛、胃痛、噁心、嘔吐等。
產生原因
國內外針對嬰幼兒分離焦慮產生原因的研究有很多，分析角度各有不同。普遍的觀點是分離焦慮產生於依戀對象的失去。依戀（attachment）是嬰幼兒與成人（父母或其他看護人）間形成的情感聯結。20世紀90年代以來，人們注重從環境與遺傳等多個角度來探討分離焦慮產生的原因，如Feigon等的研究發現遺傳對女孩的分離焦慮影響比男孩大；Topolski等發現嬰幼兒分離焦慮的性別差異不顯著，共同環境因素對分離焦慮的形成影響也不大。肯德勒等通過研究發現焦慮有一定的遺傳基礎，儘管它不是特別顯著。我國朱立新（2001）則提出，親子分離焦慮是幼兒對陌生環境和陌生人不安全感、害怕感的反映。對此，習性學理論認為，分離焦慮是相對複雜的情感反應，其中包括了對不熟悉事物的一般性恐懼焦慮。認知發展學理論認為，分離焦慮是幼兒知覺和認知發展的自然產物。以皮亞傑的理論為基礎，也有學者提出，分離焦慮是幼兒在發展過程中出現的倒退現象。更多的研究表明嬰幼兒分離焦慮產生的原因錯綜複雜，是多種因素相互作用的結果。
綜合各家觀點，兒童產生分離焦慮障礙的原因與兒童自身、環境、他人都密切相關。可以將兒童分離焦慮障礙的原因分為以下幾個方面。第一，從幼兒自身角度看，主要是幼兒的氣質類型、焦慮性人格，遺傳基因；第二，分離性焦慮是環境轉換時幼兒對陌生環境的一種本能的不安全感、害怕感，也包括社會環境恐怖事件的影響；第三，嬰幼兒與養育者形成的依戀類型是兒童產生分離焦慮障礙的主要原因。
矯正措施
當環境改變時，兒童出現分離焦慮是很正常的心理現象。但是，一旦焦慮時間過於持久，就會對兒童的身心造成重大影響，甚至傷害兒童的生理功能。所以，分離焦慮障礙的矯正研究是分離焦慮研究的重要內容。
分離焦慮障礙的矯正研究者主要是心理醫學專業的研究者和教育領域的研究者。心理醫學研究者認為，焦慮障礙的矯正治療主要以藥物治療和心理治療為主，其中心理治療占主導地位。心理治療方法中被認為最有效的是認知行為療法。認知行為療法是通過改變不良認知消除不良情緒和行為的短程心理治療方法。如朱慧、潘江寧（2009）等從兒童自身發展水平提出可通過對幼兒的認知干預、行為技能幹預來實現矯正目的。翁暉亮（2004）、潘齊敘（2008）等認為，對兒童焦慮障礙的緩解應以心理干預為主，藥物治療為輔，對於處於分離敏感期的幼兒則不提倡藥物治療。國外梅肯鮑姆提出的認知行為矯正技術則被廣泛認同。
教育領域的學者對兒童分離焦慮障礙的矯正則從教育的視角提出了正面影響的措施。如孟麗梅提出緩解幼兒分離性焦慮可綜合套用熟悉環境、預入園、提供環境支持三方面的教育策略；趙宜君（2009）則對家園配合、入園方式、教師主導作用及親職教育提出了教育建議；祁海芹（2003）也是從家長、教師、家園合作的教育策略角度探討兒童分離性焦慮障礙的矯正措施的。教育領域對幼兒分離焦慮障礙的矯正措施可以概括為如下三個方面，一是教師改採取具有針對性的教學策略；二是家長通過入園準備提高幼兒的入園適應性；三是加強家園間的合作溝通。
