《七十年代課程》是福謝伊的代表作。該書作為“七十年代學校”研究課題報告的一部分，由全美教育協會教學研究中心於1970年出版。尚無中譯本。全書除前言和結語外，正文僅三章，共75頁，像布魯納的《教育過程》一樣，它是一篇篇幅簡短而意義重大的劃時代著作。《七十年代課程》一書涉及到本世紀早期進步教育運動中的課程改革、世紀中期的結構課程等等，討論了其成敗得失，並提出了自己的課程理論。但本書決不是一本狹義的課程論著作，它提出了通過各級學校課程之人性化改造而使教育人性化這一深刻思想，從而成為美國人文主義教育的宣言書。
簡介
七十年代美國人文主義教育思想的崛起，是對60年代美國教育主智傾向的反動。我們知道，1957年蘇聯發射第一顆衛星之後，美國即於1958年由國會立法頒訂《國防教育法》，加強科學、數學和外語教學，再加上一幫精粹主義教育學者的推波助瀾，美國教育偏重認知發展，忽略情意教育，結果學生之興趣、價值與情感方面的發展，均受到極大限制。因此，人文主義教育學者大聲呼籲，強調學校應為學生而設，認知與情感應均衡發展，社會學科和人文學科不可偏廢，課程應以學生為中心。這樣，美國教育在七十年代初即掀起了一場人文主義教育改革運動。
根據國外學者分析，美國人文主義教育改革運動，萌芽於40年代，茁壯於70年代，迄今仍方興未艾。在這種運動中，新人文主義者杜威、米德、布伯、羅傑斯、馬斯洛等都有很大的思想貢獻。正是在這些人提出的各種哲學、人類學、心理學和教育學思想的基礎上，福謝伊根據時代的需要，結合美國當代教育實際，第一個系統提出了一套課程改革理論，從而更高地舉起人文主義教育思想的大旗，有力地促進了美國人文主義教育改革運動的發展。
作者簡介
福謝伊(A·W·Foshay)，美國現代教育家。1943年，加利福尼亞大學畢業後，在該州的奧克蘭市任教，一邊工作一邊學習。1949年獲哥倫比亞大學博士學位，隨後任哥倫比亞大學師範學院副教授、教授。福謝伊博士在課程研究領域成績突出，享譽甚高，曾被設在伊朗的福特基金會邀請擔任課題專家，後來還被邀請擔任聯合國教科文組織教育機構的負責人。作為許多雜誌和著作的編者、作者，謝福伊曾擔任美國課程督導與開發協會1957年年鑑委員會主任，並在1960—1961年間擔任該會會長。其著作有《基礎學校的教育》(合著)、《孩子的社會價值觀念》(合著)、《七十年代課程》。
主要內容
（一）對社會本位教育的批評
本書第一章“背景和問題”。作者首先指出：制度是為目的服務的，目的變了，制度也要作出相應的變化；而作者的觀點是，當今教育的目的已經改變了，因而我們需要一個新的目的概念，需要教育實踐和形式做出重要變革。作者認為，迄今為止的教育(指美國教育)，其主要功能是為社會需要服務，他承認這是一種高尚的觀念，它影響了19世紀和20世紀大半個時期的美國教育課程。學校作為社會的工具去滿足社會的需要：培養有知識的、適合一定需要並擔負一定社會和經濟角色，能夠參與民主政治生活的公民。但這是不夠的。現在人們要求教育對個人的自我實現作出應有的貢獻。長期以來，當個人自我實現的需要和社會需要產生矛盾時，學校總是站在社會一邊，這已經產生了可怕的後果：片面追求社會需要已使學校把成千上萬的學生排斥在教育之外，使學校成了我們社會存在的種族主義的幫凶……作者說，學校不是在培養人的優秀品質，而是在培養少數優秀者。福謝伊堅決反對這種作法。他說，我們不能把對國家有益的東西也當成對個人有益的東西，我們要回到建國者的原則上去：對個體有益的東西才是對國家有益的。教育事業不僅要滿足社會需要，也要滿足個人自我實現的需要。對教育目的這種認識，是《七十年代課程》一書立論的基礎。
（二）對五十年代課程改革的分析評價
第一章的其它部分，都是為了說明教育目的已經發生變化這一觀點。作者從教育者的角度首先考察了周圍世界的變化，指出世界(人類生活)越來越趨向分裂，然而人們又普遍要求承認自己的完整性，要求終止各種形式的分割；然後又詳述了教育自身的變化，尤其是人們對科學至上的理性主義觀念的動搖。作者客觀地分析了從50年代中期以來美國課程概念的明顯變化。福謝伊說，從1910年到1955年，學校課程被認為是在考察了兒童發展和社會需要之後制定的，那一時期最有趣的實驗就是尋找把二者結合起來的課程。這種觀念在1955年以後發生了深刻的變化，一些科學家和數學家指出要按照學者們發展科學的方式去制定課程。每門學科都有自己認識世界的特殊方式和探究邏輯，破壞或無視它們就會使這些學科的課程毫無價值。於是，這些學者在全國科學基金會的資助下編寫教材，在他們的教材中，學生們要像物理學象、化學家、歷史學家、地理學家和文學評論家那樣去學習、思考。
這種做法對人們的課程觀產生了深刻的影響。從積極的方面來講，在這種課程中概念增加了，學生們第一次在開始上學的時候就接觸到人類精神的主要成果，而這在以往乃是上大學以後的事，這意味著大部分學生從未與之發生聯繫。初級教育內容的改變促使高等教育內容的改變，從而導致整個教育體制的變化。
這次課程革命的缺點開始並不明顯，福謝伊認為其缺點主要有兩點：課程的制度既沒有考慮社會的需要，也沒有考慮學生的需要，課程改革的目的只是為了培養優秀大學生，而這個目的最後也未實現；另一方而，這次課程改革沒有處理好個人的知識統合問題。對個人來說，如何從總體上把課程設計合理化這一問題仍未解決，各種課程彼此競爭著學生的時間和興趣，學生對它們之間的關係不夠明確。課程的統一性問題仍像以前人們在設計核心課程那樣未能解決。
福謝伊認為，課程改革並不是純學術的，它應致力於實現人文主義理想。每門學科的深處乃是宇宙自身，如果我們教授這些課程時只是為了使學生為下一階段的課程作準備，而不是使學生成為他自己，那么我們就失去了機會，沒有完成我們應負的責任。學校不應還是一種商業機構：輸入、過程、輸出，這些都是反人性的辭彙。學校應該成為這樣一個地方，在這裡，孩子成為一個人，人們成為他自己。任何與此相悖的活動發生在學校，這種學校就沒有繼續存在下去的價值。
如何幫助人們實現自我，成為他自己？“說說容易做起來難”，福謝伊知道這一點，於是他在第二章引導人們進行更深入的探討。
（三）三種課程理論
在第二章《準則與措施》中，福謝伊討論了實現上述人文主義教育理想的實踐準則和措施。他說，在我們的傳統中沒有任何東西有助於學校促進個體的自我實現。為了尋找實現理想教育的途徑，他設計了這樣一個研究模式：“who，what，where， when，why，what governance”(即誰應該受教育？學習的內容是什麼？為什麼要學？怎樣學？在什麼環境下學？在什麼方式指導下學)。我們這裡主要介紹福謝伊在第二個問題下提出的三種課程理論。
1．課程I(Curriculum I)，指正式的學術課程及其輔助活動。它包括大部分學校課程，通常認為，學校的主要目的就是以儘可能合適和有意義的方式教授這些課程。所謂“合適”，一般指教授要通俗易懂，輕鬆愉快；所謂“有意義”，通常指課程對社會生活的套用價值。
福謝伊認為，美國課程史基本上是課程I的歷史，人們在合適和有意義兩方面作了很多努力。1918年開始實行的設計教學法即是其中之一，它至少有三重意義：尋求發揮學生主動性的方法，處理真實問題，整合課程。但是設計教學法及其後繼者都未能把實現自我作為教育的基本目的。所以這種課程不符合人文主義課程標準。福謝伊還討論了50年代的結構課程，在充分肯定了它的種種優點之後，仍宣布它不符合自己的標準。如上所述，它本身既不能整合知識，也不能很好地滿足“有意義”這一需要。更重要的也許是結構課程暗示著它對人的理解是冰冷的、超然的、純客體的，而這時至少是青年一代恰恰在想往一種熱情的、充滿個人意義的複雜知識——這就把我們帶向課程Ⅱ。
2．課程Ⅱ(CurriculumⅡ)有時又叫潛在課程，它與生活中權威的本質和作用，參與決定自己的生活，以及社會發展有關。當幼稚園管理員或低年級的教師要孩子們注意他們的班級管理規則吋，當教師引導學生參與制定課程計畫時，當教師把學校這一微型社會的管理權交給學生時，他們就是在實施課程Ⅱ。福謝伊認為課程Ⅱ目前只在幼稚園和低年級占有一定位置，教育者對高年級和中學的課程Ⅱ則很少給予關注。中學的學生管理機構被認為是與課程Ⅱ有關的，但它的工作過去一直被局限在一些毫無價值的瑣事上，只是在最近才有所變化。福謝伊強調今後應該重視課程Ⅱ，中學應開設關於權威性質和作用問題的研討會。他說，人是社會的人，根據自我實現原則，應對學校的社會課程進行徹底的檢查和修訂。為什麼不能開發一些以社會可能性、社會制度的本質、社會改革為中心的社會課程？福謝伊認為美國教育沒有處理好有關人的社會本質的課程，例如，人們對法律的本質和作用就認識不夠，否則他們與法律之間的一些問題就會得到很好的解決。還有人說我們的城市管理不善，如果真是這樣，學生們當然應該對此有所了解。社會課程缺乏與現實世界的聯繫，這是教育現狀的一個最突出的特徵，而這正是課程Ⅱ應該努力解決的問題。
3．課程Ⅲ(Curriculum Ⅲ)是關於自我意識和自我發展的課程。如果說課程Ⅱ主要涉及人的社會存在方面，課程Ⅱ則主要涉及人的個體存在方面。福謝伊認為教育對此幾乎無所作為。我們有擔負此責的指導人員，但他們的失敗眾所周知。如何幫助學生髮現自我，如何把學校變成一個法律上承認的尊重自我的場所，如何尋找對“我是誰”這一普遍問題的滿意回答，這些都是急需解決的問題。
福謝伊說，我們的教育過去很少去努力解決這些問題。只有當一個學生陷入很大的麻煩或困境時，才會有人去幫助他發現自我，而大部分學生——95％的學生則從未有過這種經歷。這方面的需要和滿足需要的措施極不平衡，要解決這一問題，福謝伊認為至少要有下述兩種變革：一是拓寬指導概念，使它包括促使自我發現的內容在內，二是改造學校的某些課程以使課程Ⅲ得到落實。作者特別提到了藝術教學，他說初等學校的藝術教學雖然也常實現課程Ⅲ的一些目的，但在總的方面卻非如此。為什麼不把藝術當作個人觀念和個人經驗來對待？為什麼在中學裡停止大部分學生的藝術課？文學課的教學傳統糟糕之極。文學進入公共學校課程只是作為裝飾門面的工具，而不是為了培養學生的自我意識。作者強調，如果我們想迎接未來的挑戰，藝術課的教學就必須進行徹底的改革。
（四）人化教育的實踐要求
要使教育更加關心教育者，而不被外部的社會需要牽著鼻子走，就必須對現行的教育實踐進行改革。《七十年代課程》的第三章“議事日程”專門探討了這些實踐變革要求，作者提出了以下12點：
1．學生應充分參與課程計畫的制定和實施。
2．社會即教育者。社會和學校應彼此合作。
3．每個人都是教育的組成部分：孩子，父母、官員及所有居民。學習應該是普遍的、終身的。
4．課程Ⅱ——這種社會實驗課程的核心乃是權威、代表參與和管理——需要給於充分的關注。
5．需要一種平衡課程，其中一部分是已有的學術課程，另一部分是新興的、指向實際生活的課程。
6．正式教育的課程應視為學生普通教育的內容。
7．作為社會動物的人應在這類課程中得到涵育，需要建立一種新的社會研究課程，在這種課程中社會的本質和可能性乃其主要內容。
8．以促進自我意識和自我實現為主要目的課程Ⅲ，需要廣泛的關注和實踐。學校指導工作的概念需要重新界定，指導工作應向受教育者提供更多的幫助。
9．文學和藝術這些學校中最富有人性的課程應引起充分的重視，它們也需要改革以使其人文價值成為這些課程的主要價值。
10．以從事生產勞動為形式參與現實生活應該成為受教者整個教育經驗的一部分。這種勞動應該按照社會慣例給以報酬。
11．應使學生掌握全部學習技巧技能。
12．應使學生一開始就熟悉各種教學風格。
福謝伊說，這12條並不是人化教育的全部實踐要求，它們只提供了一個改革的起點，實際工作者完全可以根據實際情況加以補充發展。在第三章的其它篇幅中，作者結合實例逐條說明了這些實踐要求。
在結語中，福謝伊再次批評了學校的反人道傳統，呼籲人們改變這種落後於時代的教育，建立一種真正人性化的教育。他敦請人們注意改革策略，號召教師從自己的教室做起，並指出上述12條改革措施中有6條(1、4、6、8、9、11)實行起來可以不牽連其它教師，或涉及整個學校體制。他說，我們不必等待別人允許，不必等待聯邦撥款，甚至也不必等待公眾的同意，只要我們對時代的理解是正確的，我們面對的將不是公眾的冷漠而是要求改造學校的委託，我們將建立歷史上從未有過的真正人性化的學校，它將成為尊重自我的合法陣地，最大限度地促使每個人的自我實現。
評價
二十世紀是整個人類社會發生巨烈變革的時代。一方面，科學技術發展一日千里，極大地促進了社會物質財富的增長，另一方面社會經濟的普遍分工嚴重破壞了人的完整性，人口急劇增長使人們彼此接觸頻繁，但人與人之間的內在關係卻愈來愈疏遠，以致造成人類內在世界普遍的疏離、孤寂和虛無。《七十年代課程》是福謝伊對美國及世界各地巨大社會變革的一次教育應答，它反映了美國教育學者強烈的社會責任感及對人類發展前景的深切關懷，字裡行間充滿了一種感人至深的道德力量。這是優點，但同時也包含著某些缺點。科學需要熱情，但要把整個立論的基礎都放在一種道德熱情上，難免失之偏頗。《七十年代課程》描繪了一幅人文主義的教育圖畫，從教育目的到教育措施都有論述，但這種以自我實現為宗旨的教育在資本主義世界到底有多少現實可能性呢？該書的最大局限也許是：它的論述大都來自一種美好的教育理想，而不是來自教育實際。
