內容簡介
《高等教育心理學》可作為高等學校教師崗前培訓教材，也可供一般高校教師和心理學、教育學等專業的學生和普通心理學工作者閱讀。
圖書目錄
序言
高等教育心理學第一章 高等教育心理學概述
第二章 高等學校教師心理
第三章 大學生的心理發展
第四章 大學生學習心理概述
第五章 大學生的學習動機及其激發
第六章 大學生的學習遷移及其促進
第七章 大學生的知識、技能與學習策略的學習
第八章 大學生的問題解決與創造力培養
第九章 大學生的品德與自我意識及其培養
第十章 大學生的人際交往及其調適
第十一章 大學生的心理健康及其教育
參考文獻
後記
……
高等教育心理學
第一篇 心理學與高等教育
一、心理學的含義
1．什麼是心理學
“Psychology”，源於希臘文的兩個詞 “Psyche”和“Logos”。
在1879年，德國哲學家、心理學家馮特在萊比錫大學創建了
世界上第一個心理學實驗室，研究人的意識經驗。
心理學是研究人的心理現象及其規律的科學，具體來說是研
究人的行為和心理活動規律的科學。
第一節 人類心理現象
一、個體心理系統
二、個體心理與行為
三、個體意識與無意識
四、個體心理與群體心理
個體心理系統
個體心理是指個人所具有或在個人身上所發生的心理現象。可
以分成心理動力、心理過程、心理狀態和心理特徵四個方面。
(一)心理動力
心理動力系統決定著個體對現實世界的認知態度和對活動對象
的選擇與偏向。主要包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分
(二)心理過程
人的心理是一種動態的活動過程，包括認知過程、情緒過程和
意志過程。
(三)心理狀態
心理狀態就是指心理活動在一段時間裡出現的相對穩定的持續
狀態，其持續時間可以是幾個小時、幾天或幾個星期。
(四)心理特徵
心理特徵就是人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩固
而經常出現的意識特性，主要包括能力、氣質和性格。
第二節 心理學的過去與現在
一、心理學產生的哲學背景
（一）唯理論
代表人物是法國的內?笛卡兒(Rene Descartes，1596—1650)
(二)經驗論
17世紀洛克(John Locke，1632—1704)。
二、西方心理學派別
（一）結構主義 ；
（二）機能（功能）主義 ；
（三）行為主義 ；
（四）格式塔（完形）心理學；
（五）精神分析論
三、心理學的主要發展趨勢
（一）認知心理學
(二)人本主義心理學
（一）結構主義
構造主義奠基人為馮特(wilhelm wundt，1832—1920)
著名的代表人物為鐵欽納（Titchener，1867—1927)
心理學應該研究人們的直接經驗即意識.
意識分為感覺、意像（想像）和激情（情感）狀態三種元素。感覺是知覺的元素．意象是觀念的元素，而激情是情緒的元素。
在研究方法上，構造主義強調‘內省’方法。
（二）機能主義(functionalism)
創始人是美國著名心理學家詹姆士(Willian James,1842－1910)，代表人物還有杜威(John Deway，1859—1952)和安吉爾(James，Angell，1869－1949)等人。
機能主義強調意識的作用與功能。
（三）行為主義（behaviorism）
行為主義有兩個重要的特點：
①反對研究意識，主張心理學研究行為；
②反對內省，主張用實驗方法。
（四）格式塔心理學（Gestalt psychology）
創始人有韋特海默(Max Wertheimer，1880一
1943)、柯勒(Wolfgang Kohler，1887－1967)和科
夫卡(Kurt Koffka，1886—1941)。
強調：部分之合不等於整體，而是整體大於部分
之合。
（五）精神分析論(psychoanalysis)
創始人弗洛伊德 (Sigmund Freud，1856—1939) 。
強調：對異常心理和異常行為進行分析，強調心
理學應該研究無意識現象。
三、心理學的主義發展趨勢
（一）認知心理學
(二)人本主義心理學
第二講 教育心理與高等教育心理學
第一節 教育心理學的學科性質和發展簡史
一、教育與心理學
二、教育心理學的學科性質
三、我國教育心理學的發展
一個完整的教學活動過程
第一，明確教學目標。
第二，分析任務。
第三，確定學生原有水平。
第四，設計課程。
第五，教學。
第六，評定。
二、教育心理學的學科性質
教育心理學是心理學與教育相結合的產物。
教育心理學界定為“研究學校情境中學生的學與教師的教
的基本心理規律的科學”。
具體而言，教育心理學既要研究學生學習的心理規律，探討
不同類型學習的過程和有效教學的條件；也要研究教師的教學
行為，探討教學設計及教學考評等，為有效教學提供科學依據
三、我國教育心理學的發展
我國第一本有關教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻譯的
日本小泉著的《教育實用心理學》。
中國最早自編的教育心理學教材是著名教育心理學家廖世
承於1924年出版的《教育心理學》。
新中國成立50多年來．我國教育心理學的發展大致經歷了：
1、從1949年到1956年為教育心理學的改造期。
2、從1956年到1965年是教育心理學的繁榮期。
3、1966年到1976年的十年動亂期間（為破壞期）。
4、1976年以後，心理學和教育心理學獲得了新生（新生期）。
第二節 高等教育心理學的對象與任務
一、高等教育心理學的學科定位
(一)高等教育及其高等教育心理學
高等教育區別於普通教育的特點有以下幾個方面：
1．教育任務不同 ; 2．教育對象不同 ; 3．社會職能不同 ;
4．地位作用不同 ; 5．培養方式不同 .
(二)高等教育心理學的學科特徵
1．高等教育心理學是學校教育心理學的分支學科 ;
2．高等教育心理學是反映高等專業教育特色的教育心理學;
3．高等教育心理學研究對象的主體是二十歲左右的大學生 ;
4．高等教育心理學要為實現高校的三大社會職能和適應高等教育特點的教學方法提供心理學依據。
二、高等教育心理學的內容體系
(一)高等教育心理學的科學學問題
(二) 高等學校學習心理研究
(三) 高等學校教學心理研究
(四) 高等學校德育心理研究
(五) 高等學校的教學設計與教學評估
三、高等教育心理學的主要作用
(一)有助於提高高校師資水平
(二)有利於提高教育教學質量
(三)有助於進行教育教學改革
第三節 高等教育心理學的研究方法
一、高等教育心理研究的方法論原則
（一）客觀性原則
(二)發展性原則
(三)理論聯繫實際的原則
(四)教育性原則
二、高等教育心理研究的具體方法
常用的研究方法有觀察法、實驗法、調查法和個案研究法四種。
（一）觀察法
觀察法即自然觀察法，是指在自然的生活情境或教育過程中
直接觀察被試(學生)的外部行為表現(言語、行為和表情)，從
而對其心理活動進行研究的方法。
從觀察者的參與程度:可分為參與性觀察與非參與性觀察 ;
從組織程度：可分為結構性觀察與非結構性觀察 ；
從觀察的系統性：以分為系統性觀察與非系統性觀察。
(二)實驗法
實驗法是在控制的條件下系統地操縱某種變數的變化，
來研究此種變數的變化對其他變數的影響。
實驗法可分為實驗室實驗和自然實驗兩種。
(三)調查法
調查法是在自然條件下，通過提問的方式蒐集資料，間
接了解被調查對象的心理和行為的研究方法。它包括口頭調
查(談話法或訪談法)和書面調查(問卷法)兩種形式。
調查法在實施過程中一般可以分為三個階段進行：
1、確定調查方案；
2、進行調查準備；
3、收集並分析結果。
(四)個案法
個案法是對單個被試進行深入而詳盡的觀察與研究，以便
發現影響某種行為和心理現象的原因的研究方法。
第三章 高等教育心理學與高等學校教師
第一節 教師的社會角色
一、角色及教師角色
(一)角色
角色，亦稱社會角色，它指個人在特定的社會環境中相應
的社會身份和社會地位，並按照一定的社會期望，運用一定
權力來履行相應社會職責的行為。
(二)教師角色
1．知識傳播者、學習發動者、組織者和評定者。這是教師職業的中心角色。
2．父母長者、朋友和管理員。
3．榜樣和模範公民。
4．學生靈魂塑造者。
5，教育科學研究人員。
二、教師角色的影響與作用
(一)教師領導方式對學生的影響
(二)教學風格對學生的影響
(三)教師期望對學生的影響
(四)教師的舉止言談對學生的影響
(二)教學風格對學生的影響
所謂教學風格是指在計畫相同的教學目的前提下，教師
根據各自的特長，經常所採用的教學方式方法的特點。
在討論教學風格時，經常涉及到兩個問題：
1、講演式教學與討論式教學；
2、以學生集體為中心和以教師為中心的教學風格。
(三)教師期望對學生的影響
三、教師職業角色的形成
(一)教師職業角色意識的形成過程
1．角色認知階段；
2 ．角色認同階段；
3．角色信念階段 。
(二)促進教師角色形成的主要條件
1．全面正確認識教師職業 ；
2 ．樹立學習榜樣 ；
3．積極參與教育實踐 。
第二節 教師的能力素質
一、教學效能感
(一)教學效能感的涵義
效能感指人對自己進行某一活動的能力的主觀判斷。
教師的教學效能感是指教師對自己影響學生學習行為和學
習成績的能力的主觀判斷。
教師教學效能感分為：一般教育效能感和個人教學效能感。
一般教育效能感指教師對教育在學生髮展中作用等問題的
一般看法與判斷。
教師的個人教學效能感指教師認為自己能夠有效地指導學
生，相信自己具有教好學生的能力。
(二)教學效能感對教師行為的影響和作用
1．教學效能感對教師行為的影響
（1）影響教師在工作中的努力程度 ；
（2）影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習 ；
（3）影響教師在工作中的情緒 ；
2．教師教學效能感的作用機制
(三)影響教師教學效能感的因素
影響教師教學效能感的因素一般分為：外部環境因素和教
師自身因素 。內部因素是影響教師教學效能感的關鍵。
第一，社會大環境對教師教學效能感起很大的作用。
第二，學校周圍的環境對教師的教學效能感也有明顯的影響第三，學校中的某些因素也影響著教師的教學效能感。
(四)教師教學效能感的發展與提高
1、從外部環境來說，首先，全社會必須樹立尊師重教的良好
風氣。其次，在學校內，一是建立一套完整、合理的管理制度
和規則並嚴格加以執行；二是努力創造進修、培訓等有利於教
師發展，有利於教師實現其自身價值的條件。
2、從教師的自身方面來說，首先，要形成科學的教育觀；其
次，教師要增強自信心。
二、教學反思
（一）教學反思的涵義
反思就是對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗
的東西的理解或描述。反思是一種思維的形式 。
教學反思：是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來
對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視
和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促
進能力發展的途徑。
反思有三種：
1、對活動的反思；
2、在活動中的反思；
3、為活動反思。
(二)教學反思的過程
1．具體經驗階段。
2．觀察與分析階段。
3．重新概括階段。
4．積極的驗證階段。
在以上四個環節中，反思最集中地體現在觀察和
分析階段 。
(三)教學反思的成分
1．認知成分。它指教師如何加工信息和做出決策。
2．批判成分。指驅動思維過程的基礎。
3．教師的陳述。教師的陳述反映教師自己的聲音。
(四)教學反思的方法
1、反思日記
2、詳細描述
3、實際討論
4、行動研究
三、教學監控能力
(一)教學監控能力的涵義
教學監控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過
程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計
劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。
根據教學監控的對象，可以把教學監控能力分為自我指向型和任務指
向型兩類：
所謂自我指向型的教學監控能力主要是指教師對自己的教學觀念、教
學興趣、動機水平、情緒狀態等心理操作因素進行調控的能力。
任務指向型的教學監控能力主要是指教師對教學目標、教學任務、教
學材料、教學方法等任務操作因素進行調控的能力。
根據作用範圍，教師的教學監控能力可分為一般型和特殊型兩類：
一般型指教師對自己作為教育者這種特定角色的一般性的知覺、體驗
和調控的能力。
特殊型指教師對自己教學過程中的各具體環節進行反饋和調控的能力
(二)教學監控能力的結構因素
1．計畫性與準備性。
2．課堂教學的組織性。
3．教材呈現的水平與意識。
4．溝通性。
5．對學生進步的敏感性。
6．對教學效果的反省性。
7．職業發展性。
(三)教學監控能力的特徵
1．能動性
2．普遍性
3．有效性
(四)教師教學監控能力的影響與作用
（五）教師教學監控能力的發展及趨勢
1．他控到自控
2．從不自覺經自覺達到自動化。
3．敏感性逐漸增強。
4．遷移性逐漸提高。
(六)教師教學監控能力提高及技術
1．角色改變技術
2．教學反饋技術
3．現場指導技術
四、教育機智
（一）教育機智的涵義
教育機智是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能
力，是指教師對意外情況和偶發事件能夠及時作出靈敏的反
應，並採取恰當措施解決問題的特殊能力。
(二)影響教育機智的因素
1．對工作和對學生的態度;2．意志的自製性和果斷性;
3．深厚的知識素養和經驗積累。
除了上述三種因素外，教師的思維品質、性格與氣質類型
以及能力等都對教育機智的形成和有效發揮有不同程度影響
(三)教育機智表現的方式
1．善於因勢利導；2．善於隨機應變；
3．善於對症下藥；4．善於掌握教育時機和分寸。
第三節 教師威信與師愛
一、教師威信
(一)教師威信的涵義
教師的威信指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神
感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇
高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關係的表現。
(二)教師威信的形成
1．高尚的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件。
2．和學生保持長期而密切的交往。
3．良好的儀表、生活作風和習慣有助於教師樹立威信 。
4．給學生的第一印象也影響威信的樹立。
5．嚴格要求自己，有自我批評的精神。
(三)教師威信的維護和提高
1．要有坦蕩的胸懷，實事求是的態度。
2．正確認識和合理運用自己的威信。
3．不斷進取的敬業精神。
4．言行一致，做學生的楷模。
二、師愛
(一)師愛的涵義
師愛即教師對學生的愛，是在教育實踐中，由教師的理智
感、美感和道德感凝聚而成的一種高尚的情感。
(二)師愛的特徵
1．職業對象性；2．原則性 ；3．廣博性 。
(三)師愛的心理功能
1．激勵功能；2．感化功能；3．調節功能；4．榜樣功能。
(四)師愛的表現形式
1．關懷和愛護學生；2．尊重和信任學生；
3．同情和理解學生；4．熱情期望與嚴格要求。
第四篇 高等學校德育心理
第十一章 自我意識的發展與自我教育
第一節 自我意識的涵義與結構
一、自我意識的涵義
自我意識是一個人對自己的意識。
二、自我意識的結構
(一)自我認識、自我體驗和自我調控
從形式上看，自我意識表現為認知的、情感的和意志的
三種形式，分別稱為自我認識、自我體驗和自我調控。
自我認識是自我意識的認知成分，指個體對生理自我、
心理自我和社會自我的認識。
自我體驗是自我意識的情感成分，在自我認識的基礎上
產生，反映個體對自己所持的態度。
自我調控是自我意識的意志成分，指個體對自己行為與
心理活動的自我作用過程。
(二)生理自我、社會自我和心理自我
從內容上看，自我意識可分為生理自我、社會
自我和心理自我。
生理自我指個人對自己的生理屬性的意識 。
社會自我指個人對自己的社會屬性的意識 。
心理自我是個人對自己心理屬性的意識 。
(三)現實自我、投射自我和理想自我
從自我觀念來看，可分為現實自我、投射自我
和理想自我三個維度。
現實自我是個體從自己的立場出發對現實的我
的看法，即對實在的我的認識。
投射自我是個體想像中他人對自己的看法，以及
由此而產生的自我感。
理想自我是個體從自己的立場出發對將來的我的
希望，即對想像中的我的認識。
第二節 大學生自我意識的發展
一、個體自我意識的發生與發展
(一)自我中心期
(二)客觀化時期
(三)主觀化時期
二、大學生自我意識的發展過程
(一)大學生自我意識的分化
(二)大學生自我意識的矛盾衝突與自我探究
1．以學習成才為中心的自我探究。
2．以社交活動為中心的自我探究。
3．以個人未來的前途與發展為中心的自我探索。
4．以自我的社會價值為中心的探究。
(三)自我意識的統一
1．自我肯定型；2．自我否定型；
3．自我矛盾型；4．自我擴張型；
5．自我萎縮型。
(四)自我意識的轉化與穩定
三、大學生自我意識的發展特點
(一)大學生自我意識發展的總趨勢
(二)大學生自我認識的發展特點
1．自我認識更具主動性和自覺性。
2．自我評價能力在增強，但仍有片面性。
3．自我概念的變化。
①自我概念的豐富性。②自我概念的完整性。
③自我概念的概括性。④自我概念的穩定性。
(三)大學生自我體驗的發展特點
1．自我體驗的豐富性和波動性;
2．自我體驗的敏感性和情境性;
3．自尊感和自卑感相互交織。
(四)大學生自我調控的發展特點
1．自我設計、自我完善的願望強烈 。
2．強烈的獨立意識和反抗傾向。
第三節 大學生的自我教育
一、全面認識自我
(一)通過對他人的認識來認識自我。
(二)通過分析他人對自己的評價來認識自我。
(三)通過與他人的比較來認識自我。
(四)通過自我比較來認識自我。
(五)通過自己的活動表現和成果來認識自我。
(六)通過自我反思和自我批評來認識自我。
二、積極悅納自我
悅納自己，是對自己的本來面目抱認可、肯定的態度。
是否悅納自己是能否發展健康的自我體驗的關鍵和核心。
三、努力完善自我
(一)確立正確理想自我。
(二)努力提高現實自我
第二節 態度與品德形成的主要理論
一、道德發展階段論
(一)皮亞傑的研究
皮亞傑把兒童道德判斷的發展過程分為三個階段：
（1）前道德判斷階段（4－5歲前）：
直接接受行為的結果，還不能作出道德意義上的判斷。
（2）他律道德階段(四五歲－七八歲)：
只注重行為規則；注重行為後果，不考慮行為意向和動
機。也稱為道德現實主義。
（3）自律道德階段(9－10歲以後)：
不盲目服從權威，認識道德規範的相對性；既考慮行為結
果，又考慮行為動機。也稱為道德相對主義。
柯爾伯格道德發展階段論
柯爾伯格(L. Kohlberg)把兒童道德發展過程分為三個時
期，每個時期又分為兩個階段，共六個階段 。
（1）習俗前水平：大約在學前幼稚園至國小低中年級階段。
此一 時期又分兩個階段：
第一階段：特徵是避罰服從取向
第二階段：特徵是相對功利取向
（2）習俗水平：約自國小高年級開始，此一時期又分兩個階段
第三階段：特徵是尋求認可取向
第四階段：特徵是順從權威取向
（3）習俗後水平：約自青年末期接近人格成熟時開始。此一時
期又分兩個階段：
第五階段：特徵是法制觀念取向
第六階段：特徵是價值觀念取向
(三)對態度和品德教育的啟示
1．道德認識水平的提高與思維水平的提高平行 。
2．道德判斷水平的高低對道德行為的選擇有重要制約作用
3．道德認識的發展是循序漸進的 。
二、道德價值觀辨析論
(一)價值觀辨析理論的產生
(二)價值觀辨析的理論與方法
任何一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經歷三個
階段和七個子過程。
第一階段：選擇，包括：①自由選擇；②在多種可選範圍
內選擇；③充分考慮各種選擇的後果之後再行選擇。
第二階段：讚賞，包括④珍愛自己的選擇並感到滿意；⑤
願意公開承認自己的選擇。
第三階段：行動，包括⑥按自己的選擇行事；⑦作為一種
生活方式加以重複。
(三)對態度和品德教育的啟示
三、強化與社會學習論
(一)強化理論
強化、負強化和懲罰。
(二)社會學習理論
1．觀察學習的經典實驗及觀察學習的過程（見圖）
2．觀察學習的主要影響因素——榜樣與示範
榜樣行為的示範方式主要有五種:
(1)行為示範 ；(2)言語示範 ；(3)象徵性示範 ；
(4)抽象示範 ；(5)參與性示範。
3．觀察學習的主要影響因素——強化
強化包括外部強化、替代強化和自我強化三種形式。
第三節 態度與品德學習的一般過程與條件
一、態度與品德形成的一般過程與條件
態度與品德的習得又稱態度與品德的形成。
(一)遵從
遵從包含兩種情況：從眾和服從。
從眾是指人們在社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己
的意見而採取與大多數人一致的行為。
服從是指個體按照社會要求、群體規範或者權威意志而作
出的行為。
(二)認同
認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影
響，使自己的態度和行為與他人相接近。
(三)內化
內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認
同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整
的價值體系。
二、態度與品德改變的一般過程與條件
(一)醒悟階段
引起醒悟的方法：
①消除疑懼。 ②引發其他需要。
(二)轉變階段
(三)鞏固與穩定階段
第十三章 群體心理與人際交往的調適
第一節 群體中的相互作用
一、群體與大學生群體
(一)群體的概念與特點
群體也稱團體，是指人們彼此之間為了一定的共同目的，
以一定的方式結合到一起，彼此之間存在相互作用，心理上
存在共同感並具有情感聯繫的兩人以上的人群。
群體具有以下三個特點：
①群體成員之間具有一定的共同目標。
②群體是組織化的人群，具有一定結構。
③群體成員心理上有依存關係和共同感，並存在一定的相
互作用與相互影響。
（二）正式群體和非正式群體
(三)個體與群體的關係
二、社會助長與社會惰化
(一)社會助長
社會助長也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包
括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。
社會惰化或社會干擾，指如果別人在場或與別人一起活動，
造成了行為效率的下降。
(二)社會助長的性質與機制
(三)社會惰化
以下幾種情境下，人們傾向於較少出現社會惰化作用：
①群體成員之間關係密切；
②工作本身具有挑戰性、號召性或有效地激發人們的捲入水平
③以群體整體成功為目標的獎勵引導；
④群體有鼓勵個人投人的“團隊”精神；
⑤個人相信群體成員也像自己一樣努力。
三、群體極化與群體思維
(一)群體極化及其原因
群體極化指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一
種觀點或態度從原來的群體平均水平，加強到具有支配性地
位的現象。
“冒險轉移”是群體極化在決策方面的特殊表現。造成冒險
轉移現象的原因是：
第一，個人傾向於假設群體鼓勵富有冒險性的見解。
第二，責任分散。
第三，文化價值傾向於對高冒險性有較高評價。
(二)群體思維及其防止
1．群體思維的涵義
群體思維指群體決策時的傾向性思維方式。
2．群體思維的防止
①使群體成員懂得群體思維現象及其產生的原因與後果；
②領導要保持公正，不要偏向任何立場；
③領導者應引導每一位成員對提出的意見進行批評性評價，應鼓勵提出反對意見和懷疑；
④應該制定一位或多位成員充當反對者角色，專門提出反對意見；
⑤經常將群體分為小組，讓他們分組提出建議，然後再全體聚會交流分歧；
⑥充分研究一切警告性信息，並確認對手群體會採取的各種可能行動；
⑦形成預備的決定後，應召開“第二次機會”會議，並要求每個成員提出自己的疑問；
⑧在決議達成前，請群體外的專家與會並請他們對群體意見提出質疑；
⑨每個群體成員都應向可信賴的有關人士就群體意見交換意見，並將他們的反應反饋回群體；
⑩用幾個不同的獨立小組，分別同時就有關問題進行決議，在此基礎上形成最後決議。
四、群體中的從眾與服從
(一)從眾
從眾是指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而採取與
大多數人一致的行為的心理狀態，即在知覺、判斷、信仰以及行
為上表現出與群體中多數人一致的現象。
(二)影響從眾的因素
1．群體的一致性。2．個人在群體中的地位。3．個性特徵。
(三)服從及其意義
服從指個體按照社會要求、群體規範或者別人的意志而作出的
行為。服從有兩種情況：
第一種是在有組織的群體規範的影響下的服從。
另一種是對權威人物的服從。
五、群體中的模仿與感染
(一)模仿
模仿是指個體在沒有外界控制的條件下，受到他人行為的
刺激影響，而引起一種與他人的行為類似的行為。
模仿有兩種，一種是有意識的模仿，一種是無意識的模仿
模仿產生的影響因素：
①年齡與閱歷。 ②榜樣行為的社會稱許性。③相似性。
(二)感染
感染是一種情緒的傳遞過程，它通過言語、表情、動作以
及其他各種各樣的方式引起他人相同的情緒和行為。
第二節 大學班集體心理
一、大學班集體的作用和類型
(一)班集體的作用
班集體是教學活動的基本單位，是學生學習、生活的基本
組織形式。班集體具有以下特徵：
①有健全的組織結構和領導方式；
②有共同的活動目標和共同的行為規範、紀律制度；
③有平等友愛的人際關係和公正有效的行為調節機制；
④集體意志可促使成員為共同的任務而努力，並對每個成員
的思想、道德觀念、行為方式產生重大影響。
(二)班集體的類型
1．簡單聚合型 ；2．一般型 ；3．成熟型
二、集體目標的確立
(一)集體目標
(二)集體目標的確立
1．將目標具體化 ；2．開展豐富多彩的集體活動 。
三、集體輿論與規範的形成
(一)集體輿論
集體輿論是集體成員對某一事件公開表達一致的意見和
看法。
(二)集體規範
集體規範是指用以約束集體成員的行為和價值的一個統一
的標準，使集體成員的認識趨同，最終將認識模式化、固定
化的結果。
四、集體凝聚力的培養
(一)集體凝聚力
集體凝聚力是集體對成員的一種吸引力，也就是集體成員
願意留在集體中的傾向。
高凝聚力的班集體具有以下幾個方面的特徵：
①同學積極參與班集體活動；②同學之間積極交往；
③同學對集體滿意度高，心情舒暢；
④士氣高漲，精神振奮；
⑤同學之間有強烈的影響。
(二)班集體凝聚力的培養方法
1．創造良好的學習、生活環境 ；
2．開展豐富多彩的活動 ；
3．發揮學生幹部的作用
五、非正式群體對班集體的影響
(一)班集體內的非正式群體
1．心理相容；2．凝聚力強；3．會產生非正式領導
(二)非正式群體對班集體的影響
1．積極作用； 2．消極作用
(三)協調班集體與非正式群體的關係
1．支持、保護積極正面型的非正式群體；
2．教育、改造消極的非正式群體
第三節 人際關係的建立和改善
一、大學生人際交往的特點
人際交往包括兩個方面的涵義：
從動態的角度說，人際交往是指人與人之間的信息溝通和
物品交換；
從靜態的角度說，人際交往是指人與人之間已經形成起來
的關係，即通常所說的人際關係。
大學生人際交往的特點主要表現在：
①交往願望的迫切性；②交往內容的豐富性；
③交往系統的開放性；④交往觀念的自主性。
二、人際關係的建立與發展 (一)人際關係的狀態
(二)人際關係的發展階段
1．定向階段。
2．情感探索階段。
3．感情交流階段。
4．穩定交往階段。
三、人際交往的基本原則
(一)互動性原則
(二)社會交換原則
(三)自我價值保護原則
(四)情境控制原則
四、人際關係的建立與維護
(一)良好人際關係的建立
1．建立良好的第一印象 。
2．主動交往。
3．移情。
(二)良好人際關係的維護
1．避免爭論。
2．不要直接批評、責怪和抱怨別人 。
3．勇於承認自己的錯誤。
4．學會批評。
第十四章 心理衛生與心理健康教育
第一節 心理健康與心理衛生
一、健康與心理健康的標準
(一)健康與心理健康
健康包括生理健康和心理健康兩方面的內容。
心理健康包括兩層涵義：其一是無心理疾病：其二，能積
極調節自己的心態，順應環境並有效地、富有建設性地發展
和完善個人生活。“無心理疾病”是心理健康的最基本條件。
(二)心理健康的標準
馬斯洛心理健康的標準：
1．對現實的良好知覺。
2．接納自然、他人和自己。
3．自發、坦率、真實。
4．以自身熱愛的工作為中心。
5．有自立和獨處的需要。
6．在自然與社會環境中能保持相對的獨立性。
7．欣賞力常新。
8．具有難以形容的高峰體驗。
9．對社會道德予以關注。
10．人際關係深刻。
11．具備民主的性格結構。
12．富於創造性。
13．處事幽默、風趣。
14．反對盲從。
我國大學生心理健康的標準可概括為：
1．能夠從心理上正確認識自己、接納自己是一個心理健康的大學生。
2．能較好地適應現實環境。
3．具有和諧的人際關係。
4．具有較強的自我調節能力，能較好地協調與控制情緒。
5．合理的行為。
6．具有完整統一的人格品質。
二、心理衛生與心理健康
心理衛生又稱精神衛生。心理衛生是以增
進人們的心理健康為目的的，它包括兩方面
的內容：
一是預防和治療心理疾病；
二是促進和提高人們的心理健康水平。
第二節 當代大學生心理健康的現狀與教育對策
一、當代大學生心理健康的狀況
二、大學生心理健康教育的對策
1．有組織、有計畫地開展大學生心理健康問題的調查研究。
2．向學生廣泛地傳播心理衛生知識，幫助他們建立起維護個人心理健康的自覺意識。
3．建立完善的心理諮詢機構，將宣講與諮詢緊密結合起來。
對大學生進行心理健康教育普遍認可的目標是：
①認識自己、接納自己和欣賞自己，建立健康的自我形象；
②促進自信，培養獨立自主的能力；
③學習與他人發展良好的人際關係；
④學習與異性相處，對戀愛、婚姻、家庭有正確的觀念和態度；
⑤在學習上奠定穩固的基礎；
⑥為將來的工作作充分的準備。
第三節 大學生心理健康教育的主要內容
一、入學適應的心理健康教育
(一)環境、角色的改變
(二)大學新生的心理適應問題
1．自豪和自卑的內心衝突 ；
2．渴望交往和自我封閉的矛盾；
3．獨立和依賴的矛盾；
4．理想和現實的矛盾；
5．富于思考與認識偏激的矛盾。
(三)幫助學生調整自己，適應大學的生活模式
1．提高生活自理能力；
2．學會以平等的態度對待自己和他人；
3．正確認識和評價自己；
4．端正專業思想，掌握正確的學習方法。
二、大學生學習的心理健康教育
(一)大學生的學習障礙
(二)大學生學習適應的指導
1．培養良好的班風、學風。
2．引導大學生樹立正確的學習目標 。
3．掌握有效的學習方法 。
4．注意用腦衛生。
5．注意考試的心理衛生
三、大學生社會適應的心理健康教育
(一)大學生人際交往的特點
①追求平等 ；②情感性強 ；③富於理想 。
(二)大學生人際交往中的心理不適應
1．人際交往中的認知障礙
2．人際交往中的情緒障礙
3．人際交往中的人格障礙
(三)大學生人際交往能力的培養
1．培養大學生的交往意識和技能
2．克服交往中的認知障礙
3．尋求一些具體方法來解決人際關係問題 ：
具體方法有：①感受性訓練。②角色扮演法。
③社交恐懼、自卑的調節。
四、大學生戀愛與性的心理健康教育
(一)大學生性與戀愛心理的特徵
1．對與異性交往的渴望 ；
2．性心理的動盪性和壓抑性
3．男女生性心理的差異
(二)大學生戀愛與性心理的困擾
1．性認識的偏差；2．性衝動的困擾；
3．性焦慮和性行為的困擾；4．兩性交往的不適；
5．不穩定性，耐挫力弱。
(三)大學生戀愛與性心理的調適
1．以講座等形式教育學生科學地掌握性知識 ；
2．通過心理衛生課，讓學生學會合理地控制宣洩性能量；
3．教育學生積極主動進行正常的兩性交往；
4．教育學生正確處理戀愛挫折。
五、大學生擇業與求職的心理健康教育
(一)大學生擇業過程中的心理問題與職業輔導
(二)大學生職業輔導的任務和策略
1．幫助學生了解自我。
2．幫助學生了解職業世界。
3．幫助學生髮展健全的職業自我概念。
4．以講座、訓練等形式，幫助學生掌握求職技巧。
5．幫助學生樹立求職的自信心。
6．正確處理擇業中的挫折。
編輯推薦
《高等教育心理學》是高等教育學專業的教學參考書，也可供相關專業的學生和高校教育工作者參
修訂版本
內容簡介
高等教育心理學《高等教育心理學(修訂版)》
以教育心理學為主線，在介紹當代教育心理學的理論成果與研究材料的基礎上，適當融入發展(青年)心理學、認知心理學、社會心理學、心理衛生學和教育技術學等相關學科的研究成果，以概括高等教育過程的主要方面，並增強其對高等教育的適應性。全書共分五編。第一編“心理學與高等教育”在明確心理學的
研究對象及其發展歷史的基礎上，著重闡述高等教育與心理學和教育心理學的關係，高等教育心理學的研究對象、研究任務與研究方法等，以使大家對高等教育心理學這門學科有一初步的認識。第二編“高校學習心理”主要闡述與高等教育教學過程有關的學習理論基礎和學習心理規律。第三編“高校教學心理”主要闡述高等學校教學過程(即智育過程或稱“教書”過程)中的基本心理規律。第四編“高校德育心理”主要闡述高等學校德育過程(即狹義的教育過程或稱“育人”過程)的基本心理規律。第五編“高等學校教學設計與測評”主要闡述具體教育教學過程的基本原則與規律。《高等教育心理學(修訂版)》內容豐富，講解通俗易懂，具有很強的可讀性。
目錄
第一編 心理學與高等教育
第一章 心理學概論
第一節 人類心理現象
第二節 心理學的過去和現 在
第二章 教育心理與高等教育心理學
第一節 教育心理學的學科性質與發展簡史
第二節 高等教育心理學的對象與任務
第三節 高等教育心理學的研究方法
第三章 高等教育心理學與高等學校教師
第一節 教師的社會角色
第二節 教師的能力素質
第三節 教師威信與師愛
第二編 高等學校學習心理
第四章 學習心理概述
第一節 學習的實質、類型與特點
第二節 高等教育的聯結學習論基礎
第三節 高等教育的認知學習論基礎
第五章 學習動機及其培養
第一節 學習動機的實質及其作用
第二節 學習動機的理論觀點
第三節 學習需要的形成和培養
第四節 學習動機的激發
第六章 學習遷移及其促進
第一節 學習遷移的實質及其作用
第二節 學習遷移的理論觀點
第三節 學習遷移的影響條件
第四節 學習遷移的有效促進
第三編 高等學校教學心理
第七章 認知發展與知識的領會
第一節 認知及大學生認知的發展
第二節 教材直觀與知識的感知
第三節 教材概括與知識的理解
第八章 記憶發展與知識的鞏固
第一節 記憶及大學生記憶的發展
第二節 知識的識記與信息編碼
第三節 知識的保持與信息存貯
第九章 認知策略與心智技能的形成
第一節 知識、認知策略與心智技能
第二節 認知策略及其教學
第三節 心智技能及其培養
第十章 問題解決和創造性的培養
第一節 問題解決及其早期模型
第二節 問題解決的認知過程與條件
第三節 創造性及其培養
第四編 高等學校德育心理
第十一章 自我意識的發展與自我教育
第一節 自我意識的涵義與結構
第二節 大學生自我意識的發展
第三節 大學生的自我教育
第十二章 態度與品德的形成及培養
第一節 態度與品德的實質及相互關係
第二節 態度與品德形成的主要理論
第三節 態度與品德學習的一般過程與條件
第十三章 群體心理與人際交往的調適
第一節 群體中的相互作用
第二節 大學班集體心理
第三節 人際關係的建立和改善
第十四章 心理衛生與心理健康教育
第一節 心理健康與心理衛生
第二節 當代大學生心理健康的現狀與教育對策
第三節 大學生心理健康教育的主要內容
第五編 高等學校教學設計與測評
第十五章 教學的巨觀與微觀設計
第一節 教學設計及其系統觀
第二節 教學目標與教學任務的設計
第三節 教學模式與教學方法的設計
第四節 教學媒體的設計
第十六章 教學成效的測量與評價
第一節 教學測量與評價及其作用
第二節 有效教學測驗的基本要求
第三節 教學測驗的類型及其套用
參考文獻
