定義
關係暴力，它是最常見，也是最容易被忽視的，通常是通過說服同伴排擠某人，使弱勢同伴被排擠在團體之外，或藉此切斷他們的關係連結，讓他們覺得被排擠。這一類型的暴力往往牽涉到言語的暴力，常會牽涉散播不實的謠言，或是排擠、離間小團體的成員。此類暴力伴隨而來的人際疏離感，經常讓受害者覺得無助、沮喪。
表現形式
校園冷暴力主要表現為學生之間以及師生之間兩種形式。
學生之間主要表現為某個學生因個體身體或性格等方面原因被團體排擠、孤立、歧視、侮辱等現象。 師生之間主要表現為教師在教學過程中對學生造成的冷暴力行為，大致又可分為八種形式。
冷漠型。無視學生的存在，對學生漠不關心，表情麻 木，放任自流。在校園中很自然會發現，學習差的學生往往坐在後面幾排，老師的關注也很少，對他們的要求也僅僅是不要影響其他同學，甚至有時老師也會對其進行些辱罵。顯然，這樣的態度就是一種無言的虐待，這也是造成差生退學的隱形催化劑。
教訓型。有的老師習慣於發號施令，使學生感到自己 似乎一無是處，教育往往變成了教訓。 威脅型。動輒威脅學生，如用讓家長領回家、帶去見 校長、給予處分等語言進行威嚇。
嘲諷型。對成績不好的、經常違紀的、參加集體活動 不積極的、給班級量化評比帶來負面影響的學生進行冷嘲熱諷。所謂心理虐待，是指教師的某些行為可能有意無意給學生心理造成傷害，當這種傷害達到一定程度，影響到學生的心理健康和人格發展時便可稱之為心理虐待。由於受虐待對象是既看不見又摸不著的人的心理，與語言暴力相比，這種心理虐待是很隱蔽的。
孤立型。對看不慣的學生進行不公正的孤立，如一些 活動不讓他參加，讓社團組織不接受他，讓他一直坐在後排或較偏的座位上等。
控制型。總是嚴密監視學生的一舉一動，使他們絕對 服從教師的意志和願望。
忽視型。這類學生往往是學習態度比較好，又不犯事， 整天默默無聞的學生，老師對他們的忽視也是一種心理虐待。他們對教師關注的渴望也是最強烈的。
背負包袱型。老師的大部分精力在關注優等生，這無 形之中就會給這些學生帶了思想上的壓力。老師的這種優待，對於學生來說也是一種負擔。這類學生往往是比較好強的性格，老師對他們的高期望是希望幫助他們取得更好的成績；但有時事與願違，這種高期望也是導致學生壓力增大的原因，有些學生心理承受能力不好，就會因為一兩次的失誤，覺得自己對不起老師，辜負了老師。
危害
1、受教育者的自信心被扼殺 一般來說，現在的孩子心理比較脆弱，不管家長們訓斥與嘲諷的出發點多么善良，理由多么實在，但其教育效果往往適得其反。誠然，對孩子體罰不好，“心罰”則更是不該。“哀莫大於心死”。家長用尖刻的語言奚落、諷刺、挖苦孩子，表面上看比體罰“文明”，但它帶給孩子的傷害絕不會比體罰小。從某種程度上講，可能還有過之而無不及。體罰更多傷害的是孩子的身體，而“心罰”更多的是傷害孩子的心靈。受“心罰”的孩子自尊心被摧毀、自信心被打擊、智慧被扼殺。
2、受教育者形成不良的性格，導致心理疾病 對學生的“冷暴力”完全是一種非理智的精神上的懲罰，不僅嚴重地剝奪了學生的自主性，傷害了學生的自尊心，摧殘了學生的自信心，還會在學生心裡留下難以癒合的創傷，造成他們的自閉心理。學校冷暴力對學生造成長期的性格影響，表現主要有兩種：一種是退縮型人格，孩子在高壓下往往迴避問題，不敢與人交流；另外一種是攻擊型人格，性格變得暴躁，內心充滿了攻擊性，對他人和社會產生威脅。此外，一些專家還指出，心理刺激所產生的影響，會造成機體功能紊亂，導致呼吸系統、循環系統、內分泌系統等多方面的疾病。
3、老師和學生產生感情上的鴻溝 對學生的冷暴力行為，目的是想讓學生對所犯錯誤有所認識，重塑對於紀律和道德規範的認知，讓學生從中吸取教訓，可其結果往往非但不能使學生的內心產生積極、清晰的認識，反而會使學生在面對老師時採取迴避態度，不敢與老師交流，甚至產生怨恨、對抗心理，使教育效果事倍功半，達不到教育的目的。
4、對素質教育和基礎教育改革產生消極影響 。20世紀90年代初提出的素質教育以及基本完成的基礎教育改革，其注重“人的主體性”，關注人、注重人的發展的“人性化”理念正逐漸深入人心。而冷暴力大多單純地從教師的角度出發，學生成為老師轉嫁心理壓力、緩解職業倦怠的工具，成為老師心情不佳時的發泄對象。這是同“以人為本”、“以學生為主體”的現代教育理念極不相容，甚至是背道而馳的。這種教育手段如果得不到控制，將會對教育改革產生極大的消極影響。
研究背景
改革開放以來，我國長期處於經濟繁榮、社會穩定的發展局面。伴隨著經濟的快速增長，社會結構急劇變遷，作為社會轉型負效應之一的青少年犯罪現象在大陸地區迎來了高峰。學者們一直關注青少年犯罪問題，並對其進行了一系列的定性與定量分析。研究成果表明，當前中國青少年犯罪呈現出犯罪主體低齡化、犯罪手段暴力化、犯罪形式團伙化等特點，犯罪的原因也呈現多元化和複雜化的特點。逐年增加的青少年犯罪，嚴重威脅我國和諧社會建設的可持續性發展。深入研究青少年犯罪規律、預防與控制青少年犯罪，構建和諧社會，這是擺在關懷青少年犯罪問題的學者和政府官員面前的一個長期存在且複雜的社會問題。
國外研究
1.心理個性與青少年犯罪。心理學家們在研究青少年犯罪時，時常強調的是青少年犯罪人某些類型的個性與其犯罪行為密不可分。漢斯·艾森克指出，具有“外向性格”個性類型的青少年更有可能產生犯罪行為，因為這類青少年有對刺激和冒險的生理需要，他們能否成為罪犯，主要取決於怎樣被社會化。
2.模仿、學習與青少年犯罪。“犯罪是習得的”，阿爾伯特·班杜拉通過實驗證明，那些沒有真正從事過犯罪行為的青少年可以通過觀察和模仿來學習犯罪行為。犯罪行為可以通過兩種方式習得：一是觀察學習，家庭的、亞文化群的、由大眾傳媒為代表的符號體系的示範作用，使得青少年犯罪人習得犯罪的方式與技巧；二是直接的體驗學習，通過親自參與犯罪活動，青少年習得了具體的犯罪方式。
3.“挫折——攻擊”與青少年犯罪。伯科威茨指出，犯罪行為的產生往往是由於青少年犯罪人某一需要未能得到滿足，從而產生挫折感，最終引發了犯罪行為，需要、衝動、欲望受到阻礙的力量越大，產生的挫折感就會越強，犯罪行為的嚴重程度就會增加。 總的來說，犯罪心理學認為青少年犯罪是社會環境與特殊的個性心理共同作用導致的，犯罪的根源是內在的衝動和外在的學習模仿，社會環境在青少年是否實施犯罪行為的過程起到至關重要的作用。
國內研究
1989年索威爾和郭宏的《美國校園中的新種族主義》；
1990年曉偉的《法國校園暴力多》；
1990年李晚生的《美國校園內外的恐怖行為》等。
我國對校園暴力問題的研究是在上世紀90年代末期出現的，開始是作為中小學生間的“欺負”行為來進行研究的，1998年，張文新藉助與國外同行合作的契機，率先對中國背景下的中小學生的“欺負”問題展開了較為系統的研究，但這種研究只是停留於學生間的“欺負”現象中，沒有做深入的分析和探討。法務部預防犯罪研究所在2001-2003年立項課題《校園暴力研究》，這是國內對校園暴力問題的初始研究。2004年，徐久生系統研究了校園暴力問題，包括校園暴力的界定、校園暴力在國外、校園暴力的調查方法與一般結果、對校園暴力的不同認知、校園暴力產生的原因及其危害、校園暴力的控制與預防等內容。
