生命化教育的內涵
首先，生命化教育是對可能更健全的生命的成全。對每一個生命個體來說，都具備了更健全發展的可能性，每一個生命個體都內在地蘊含了這種更健全的可能性。生命化教育就是要培植人對生命的珍愛，要讓每一個人都有過更有尊嚴的生活的意識，引導人對更美好的未來充滿期待。第二，生命化教育是隨順人的生命自然的教育。我對教育有一個理解：勤未必能補拙，揚長遠勝於避短。生命化教育是要把人的稟賦中屬於他個人的、別人不可替代的、有他獨特性的、“內在而真實的力量”培育出來，對一個人生命中不存在的能力不要抱奢望。
生命化教育堅信每個人心中都有善端。好的教育，就是要隨順人的善端，讓人美好的潛在特質儘可能地發揮出來，把人從自然狀態引導到應然狀態。這也就是著名的哲學家黃克劍先生經常提到的一個教育終極目標：人的道德的自我完善，心靈的自我督責，人格的自我提升，境界的自我超越。
這一切，當然都要用自然、恰當的方式來達成。生命化教育也強調方法，但強調的是方法要隨順人性，方法要針對生命的個體。從這個意義上說，所謂的方法一定是開放的、靈動的、因人而異的。也可以說，這樣的教育智慧一定來自於教師對自己工作的不斷深入的反思。教育的智慧也來自於教師的責任，來自於他對教育持久而專注的思考。
第三，生命化教育是個性化的教育。它肯定人的天性，肯定人的獨特性，在每一個人身上尋找最佳突破口。在強調個性的背後，其實就意味著教育需要對人的各不相同的特性的由衷尊重。這種尊重落實到具體的教育活動中，幾乎就可以看出教育確實是一件艱難的、費力的、複雜的工作。所以它本身也只能是“慢的”，操之過急與妄下斷論都可能使教育變得粗糙、生硬與武斷，立竿見影的教育常常就是對教育的反動。所以對每個生命的耐心、包容、理解、成全，其實也就是教育所應有的最基本的立場。
第四，生命化教育是人的心靈覺悟的教育，它不是一個簡單的教學策略和方法，更重要的是心靈的覺悟，最重要的就是人生意義的覺悟。人從混沌未開、渾然未覺的狀態里逐漸地看到人生的方向，看到人生的可能性，看到追尋的目標之所在。第二層是我們知道我們生活的價值在哪裡，我們也仍然需要有這樣的一種覺醒。另外一層更重要的就是在人生旅途上我們努力把自己真正地成就為一個獨特的人——一個真正的教師，我們身為學生和老師，我們自我教育，自我提升，不斷地去充實
自己——更少的私慾和羈絆，使自己的工作不斷成為心靈之需和幸福的源泉。
也正因為如此，在生命化教育課題實驗中，我們重點不在於給教師作具體的教學指導，而主要是理念的傳播，鼓勵教師的實驗與自我反思，用完整的生命觀來看待課堂，看待每一個學生，不斷在生命的相遇過程中提升自己的教育智慧與境界。
第五，生命化教育是一種範本教育。
這裡我還是引用黃克劍教授的表述，他提出：“生命化教育是以心靈之覺為它的韻致所在的，因此，它的主導途徑便不在於邏輯思辨或道理上的條分縷析，而在於通過範本的直觀達到心智的開悟。”範本教育強調直面生活，直面經典，“所謂直面生活，是用他自己最情願的方式把親歷親記的生活感受說出來。所謂直面經典，就是直接去讀古今中外的經典作品，讀這些作品就是跟一個又一個範本照面，跟提供這些範本的一個又一個活生生的靈魂照面，照面是無言（道理上的那種言）的，卻是神交的，神交的過程就是接受範本教育的過程。這種直面生活，直面經典的教育是受教育者的生命始終在場的教育，換句話說，是生命化的教育。”
生命化教育之五大支柱
•珍惜生命：人死不可復生對我們每一個人而言，沒有了生命，就沒有了一切的基礎；放棄生命，就放棄存在的基礎！所以，生命道德律的第一條，就是善待生命。不僅應該珍惜自己的生命，而且要珍惜被人的生命。世界上最大的罪過，就是將別人的生命無辜剝奪。
我們必須讓珍惜生命成為全社會的基本倫理！
•自我做主：沒有誰能代替你來活
你餓了，你爸爸媽媽吃得再飽，能夠幫助你解餓嗎？你困了，你兄弟姐妹連睡三天，能幫你解困嗎？你病了，最親的人再愛你，能替代你感受病痛的煎熬嗎？你將死去，你的愛人能以他的死來代替你而長生不老嗎？……
當我們在吃喝拉撒這樣的事上，都沒有誰能來代替你，你怎么能夠要求在一些更重要的方面，依靠別人呢？誰也不可能代替你自己活！因此，你必須盡好人生的本分，不要把自己應該承擔的責任，讓別人去承擔。
•活在當下：假如明天不再來臨
我們所擁有的只是今日、當下。來了，從此就不再來，所以應該及時把握。
珍視此刻，踏踏實實的過好今天、當下，這是一種要求，也是一種境界。
據介紹，有些著名的禪宗大師，在晚上就寢時，會把杯子倒空，杯口朝下。因為他們不確定隔天是否會醒過來，是否還用得著杯子。
人生就由一個個獨立的“當下”組成。我們誰都無法將“現在”抽離出來而只空談明天。其實，當我們一再的錯過當下，我們實際上是在錯過生命啊。
•全面拓展：你就是你與世界
我常常困惑於一個問題：
人們告訴我要做一個好人。但是，好人往往吃虧；
人們告訴我要去愛人。但是，我發現有些人在愛人時，既把自己刺傷又刺傷別人；
人們告訴我應該追求事業。但是，我發現一些人，事業成功了，卻也只剩下事業了。
人們告訴我要有聰明。但是我發現不少人聰明反被聰明誤。
難道不該做個好人、不該愛人、不該追求事業、不該聰明嗎？
不，這些都沒有錯，錯只錯在一些人只注重一個方面，而忽略了整體的提升。
生命應該全面拓展，生命的價值，應該是全面的、整體性的豐盈，不應該只停留在某一方面。
假如你只把握生活的某一方面，輕一點來說會錯過其他方面，重一點來說最終有可能錯過生活全部。
•極限開發：創造自己都難以相信的奇蹟
生命智慧，在某種程度上講，就是開發生命潛能的智慧。
每個人都擁有超過自己想像的潛能，假如不自行開發，就無人代替你開發。不僅如此，許多著名的成功人物，在沒有成功之前，都受到了外界的多重否定。假如當事人不去開發，自己的潛能可能為他人扼殺能創造出最大價值的人，往往是能夠勇攀最高峰的人。應該勇敢向生命的頂峰衝刺！能勇於極限開發自己的生命潛能的人，甚至能創造自己都難以相信的生命奇蹟！
生命化教育的意義
生命化教育理論的意義由德智體美等各育展開。1德育的無能呼喚生命教育
人之教化，以德為先；德之不育，談何育人。我國德育長期以來“政治化”氣氛太濃，忽視人的品德教育與道德行為能力的培養。中共中央《關於加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》明確指出我國的德育已經處於這樣一種困境之中：德育泛政治化，不以人為中心，方法的貧乏以及法律法規體系的不健全。如何走出困境，擺脫無能，成了眾多教育工作者的重大課題。當務之急是，德育應該擺脫一時一事的功利限制，堅持以人為本，著力發現培育人生之意義。在1999年召開的全國教育科學“九五”規劃重點課題交流研討會上有專家指出，道德教育應該“超越”，它從教育的本性（超前性）和道德的本質（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對時代誤區（經濟至上、物質主義）的超越，是對傳統德育指導思想（機械適應論）的超越。[3]應該這么說，德育是人認識、探索、肯定、發展和創造自己的一種積極手段，而不是消極防範的力量。因此，學校德育必須建立在個性德性需要的基礎之上，堅持德育的人本位思想，關注人的道德層面如何在教育的影響下不斷產生新質，強調生命核心意義的發現與發展。讓“人”立足道德教育的根基——真實的生活世界，走出德育的迷惘和無能，在有效的引導而非灌輸中長大成“人”。
2智育的偏廢需要生命教育
人之教化，以啟智為基礎。從社會的角度看，中國的教育過多地強調“雙基”而忽視學生的智慧型潛力的開發；過多地培養學生的競爭意識和競爭能力，對合作意識與合作能力的培養卻重視不足。在這種思想的指導下，教育往往只能養成學生片面的智慧型結構、片面的競爭意識以及與之相伴的相當嚴重的利己行為。從整個世界的範圍來看，70年代以來關注人的知識水平，80年代以來關注人的能力發展，90年代開始關注人的態度發展。形成了由IQ(智商)到EQ(情商)再到SQ(社會商)的發展線索。世界的教育越來越重視人的整體素質的提高，越來越重視對生命意義的追求。但中國的教育幾乎一直在頭痛醫頭、腳痛醫腳的怪圈中徘徊。我們深信，改片面強調競爭為既強調競爭又注重合作，通過提高與別人合作的意識和能力來提高競爭能力，這是中國教育改革的迫切需要；改片面強調知識的灌輸與操練為智慧型的開發與利用，跳出“鐘擺”的怪圈，這是中國教育改革的當務之急。唯其如此，中國才能更加高屋建瓴地改造自己，發展自己，爭取到更為廣袤的生存和發展空間。
從課堂的角度看，自1904年科舉制度被宣布廢止以來，中國的教育似乎發明了越來越多的“哄騙”孩子的方法。從表面上看，未來的花朵在茁壯成長，其實不然，燦爛的陽光和未來的花朵之間隔著一層厚厚的陰雲。在單調的教室里用單調的方法單調地重複單調的知識。在這種單調的“運動”中，伴隨著對知識和記憶的極度的揠苗助長，能力發展被忽視，心理發展被扭曲。在漫長的“靜聽”過程中，創造力幾乎消耗殆盡。這層陰雲使中國的教育缺乏生機和活力，也使整箇中國缺乏持久發展的生機和活力。我們深信，建立更加開放的課堂，把生命發展的主動權還給兒童，從掌握知識到發展智力再到開發非智力因素直到認知、情感、技能的協同達成是中國教學目標改革不可逆轉的發展趨勢。
3美育與生命教育
生命是美麗的，美麗的生命需要美的薰陶，美的薰陶的基本途徑就是美育。因此，應該把美育的宗旨確立在培養和塑造人的自覺的生命意識這一點上。它通過宣洩、引導、升華感性對人實施具有生命層面意義的教育。“宣洩感性”就是在自由輕鬆的審美氛圍中健康文明地釋放自身的感性能量；“引導感性”就是對受教育者身上某些道德教化難以直接發生作用的感性因素進行審美的引導與規範；“升華感性”就是使受教育者的某些感性得以淡化，擺脫其生理的肉體的本能約束，由獸性上升到人性的水平。由此而論，審美需要是人所以為人的基本條件，審美活動與人類的生命活動有著內在的本質的聯繫—審美體驗就是對生命的體驗，審美熱愛就是對生命的熱愛，審美追求就是對生命的追求，審美創造就是對生命的創造。審美活動本身就是人的整個生命活動的重要組成部分。
一言以譬之，生命教育無處不在，對於促進學生身心全面發展具有重要的現實意義，教育工作者的終極目標是把它的效能發揮到極致，孕天地之精華，育無限之生機，構建教育的“理想國”。這也是教育的“烏托邦”，而且是必要的“烏托邦”。
生命化教育的理論依據
教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。[1]生命教育是一種關注師生生命狀態，豐富師生生命歷程，激發師生生命潛力，促進師生生命成長，提高師生生命質量的教育。它的理論依據是：
一．馬克思主義關於人的全面發展學說
馬克思主義關於人的全面發展學說的基本觀點是：勞動創造了人，人是勞動基礎上形成的社會化的高級動物，是社會歷史活動的主體。人具有主動性、自主性、社會性、抽象思維能力以及高度創造性等基本屬性。馬克思對人的本質的分析，突出了人的社會歷史性的自覺能動性的基本特點。主體性是人的本質的最高表現，而創造性是主體性的最高層次，是全面發展的人的根本特徵和最高目標。
然而，現存的教育受教育功利價值觀支配，成為一種不完整的教育。這種不完整教育的種種弊端，導致教育主體性的喪失和知、情、意的割離，把人生命的豐富性簡單化，制約了受教育者的自由和諧發展。自然歷史進程賦予人的潛能素質，只是人自身的自然中沉睡的力量，它若不被喚醒，就會萎縮乃至泯滅。若得到開發，則表現為現實的創造力。馬克思主義認為：“人的主動性是人發展的根本動力。”生命教育的本質就是充分尊重人的生命成長、發展的主體性和人的全面發展。
二．教育人本論思想
教育人本論的基本思想在於強調尊重、關心、理解與信任每一個人，其內涵可概括為三點：
1．發現人的價值。每一個人都有價值，人的價值集中體現於改造自然與推進社會發展以及尋求自身發展與解放之中，教育的責任就在於引導人們充分認識自己的價值，從而儘可能把各自的主動性、積極性和創造性激發出來。
2．發揮人的潛能。每一個人都具有優秀的潛能，教育必須突出地注重開發人的潛能，使人的具有可能性的潛能實現向現實性的轉化。
3．發展人的個性。個性是人們的世界觀、現實態度、心理特徵、行為方式等的集合體現，它既具有共同性的一面，也具有差別性的一面。教育應當使每個人在共同心理的背景上顯現出五彩繽紛的獨特色彩，從而使每個人成為活生生的主體。但是，個性的發展不是自發的，它必須成為教育的目的和內容。[2]
1983年，哈佛大學心理學家加德納（HowardGardner）的“心智架構”（Framsofmind）一書，打破傳統智力的偏頗論調，提出了“多元智慧型理論”，為人類的心靈教化開啟了塵封已久的窗，拓展了更寬廣的發展方向，也為教育提供了重要的意涵。“多元智慧型”理論的創始人加德納（HowardGardner）有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式。”基於生命教育的理念我們提出“關注生命，張揚個性，放飛理想”的辦學理念，是引導學生關注生命，並重視能力的培養和生命價值的提升。
三．生命教育觀
生命教育觀認為教育乃是生命與生命交流之過程。生命教育應遵循生命發展的原則，依據生命發展的動力，引導生命走向完整、和諧與無限的境界，保證生命發展的無限可能性，並促進生命不斷超越。教育是生命意義逐漸顯現的過程。教育必須遵循生命的特徵：
其一，生命就其本身來說是自由的、平等的。真正的教育把學生看成是真正的人，尊重學生的自由與個性。
其二，生命是具體的、獨特的，而不是抽象的。每一個生命都有其不同的天賦、興趣與氣質、衝動等,每一個生命都有其獨特的價值。教育就是要“幫助每一個人打開眼界看到自己，使他看見、理解、感覺到自己身上的人類自豪感的火花……”。
其三，就個體而言，生命具有自發的不斷向上發展的驅力。教育應藉助這種驅力以實現兒童的自我教育。另外，生命是完整的，是身體與心理的統一。所以生命教育要協調好身體與心理、學習與生命之間的關係，使學習與生命相統一，真正成為生命的一部分。
生命教育觀告訴我們，生命教育有三個層次。
其一，喚醒的生命意識。即體驗、感悟到自我生命的存在與珍貴，感受生命的美好而珍愛自己或他人的生命；進而在各種心智活動與實踐活動中體驗生命過程的自主性、能動性、選擇性與創造性。學會在向外探求的同時，還要不斷向內心追問自我，認識自我，反省而提高自我覺醒狀態的水平與自覺意識能力。
其二，開發生命潛能。認識並體驗個體生命的力量，這種力量產生於人的智慧。這種智慧不僅可洞察一切自然的奧秘，而且可以改變歷史的進程；進而意識到每個人的生命中有蘊藏有深不可測的無限潛能，這些潛能只有通過不斷的刻苦學習、訓練能力、強化心理、陶冶情感，才能使其潛能逐步得到充分的開發。現在學校新課程的學習就是開發學生潛能的最佳方式與途徑。而學會自主地去開發自我的一切潛能，只有靠自我開發才能獲得自我的可持續發展。
其三，提高生命質量。生命的質即品質它包括了智慧型的品質、人格的品質、道德品質、心理品質等，生命的量即生命的活力、力量。第一，要讓師生懂得人生的意義與生命的價值決定於個體的質量，而生命的質量只有通過不斷的自主學習，探究學習和體驗學習自主塑造個性品質，增強生命的力量才能使生命的質量得到提高。第二，要學習創新，體驗創新的過程，掌握創新的方法，從中不斷獲取創新成功的快樂；體驗創新過程中自我的更新自我超越。第三，要學會自覺地無私奉獻，懂得唯有將自己生命最美好的情感、最出色的智慧奉獻給同學、他人與社會，把它作為一種快樂，其生命才能得到升華。
生命教育的三個層次並不是孤單的，逐層遞進的，而是你中有自我，我中有你，相互聯繫相互滲透的。當這三個層次的教育成為了一個有機整體時，才能提升生命的質量。因此，生命教育要引導學生認識生命、欣賞生命、尊重生命，鼓勵學生愛惜生命；引導學生髮覺生命的意義，體驗生命的價值；生命教育應通過一系列課程實施才能得以進行；要保證生命教育的實施，應建立多種多樣的、個性化的評價標準，破除唯分數的傾向是非常重要的。同時也應樹立正確的管理觀，建立良好的管理體系以保障生命教育的實施。
四．新課程理念
在新課程改革中，新課程在強調具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法的同時，還突出地把情感、態度和價值觀作為兒童發展最重要的目標列在首位，並明確提出了要培養學生的“科學和人文素養”的課程改革目標。這種科學與人文整合的課程價值取向，“以建立在科學理性之上的人文精神來規範、統領科學，從而實現科學與人文彼此關照、相互包容，最終達到二者協調統一”，它以科學為基礎，以人自身的完善與解放為最高目的，強調人的科學素質與人文修養的辯證統一，致力於科學知識、科學精神和人文精神溝通與融合［3］，對培養全面發展的人才具有重要意義。
印度偉大詩人泰戈爾說：“教育的目的是應當向人類傳送生命的氣息。”生命教育與新課程的價值取向也是非常一致的，課程改革為生命教育的開展提供了一個很好的平台，它提出了減輕學生負擔、降低課程難度的要求，特別是使教學內容和學生生活有了更多的內在聯繫，為學生提供了更多的表現生命活力的空間。教育面對的是人的世界，理應從關注人的生命出發，引領學生執著追求生命的意義，不斷提升生命的質量，實現人、自然與社會的協調發展。我們期待“生命教育”能被更多的人重視，能給一代又一代的的受教育者帶來心靈的啟蒙。從而達到“人，詩意地棲居在大地上。”（德國詩人荷爾德林）
生命化教育的課堂特點
（一）教學內容的開放性、多元性、生成性
相比於以知識傳授為主的“剛性”課堂，“生命”課堂是一種“柔性”課堂，這種“柔性”表現在課堂內容的開放性、多元性和生成性。所謂開放性，就是政治課堂內容不局限於教材里的內容，在完成教材內容的同時，還應把生活中的政治內容納入到課堂中來，真正讓政治課堂成為學生政治素養的養成、生命提升的廣闊天地。所謂多元性，就是從多個角度、多個層面來看待政治現象、探討政治問題、分析社會現象、自然現象。避免局限於一種看法，一個“標準答案”，特別是要打破教參或課文“提示”的權威。例如對合理消費的理解，不能僅停留在過去節儉的理解，還可以從各地的經濟發展水平、各個家庭的經濟條件來理解，不能用同一個標準來判斷理解。所謂生成性，就是課堂內容有保證學生“舉一反三”的作用，保證課堂學習成為學生進行創造的活動，如對價值規律的理解。
（二）教學目標的主體性、發展性
“生命課堂”與傳統課堂的不同，就是強調以學生為中心，強調尊重學生學習的自主權，尊重學生的身心發展規律，以發展學生的主體性和潛力為教學目標，強調體驗與興趣結合，生活活動與創造活動結合，強調課堂由“死”變“活”、由“靜”變“動”，強調由“教”的課堂變“學”的課堂。高中的學生已經具有一定的自主學習能力，課堂上，教師不包攬一切，而是充分發揮學生的主動性和積極性，讓學生根據自己的情況，在教師的指導下，探索思考、自主選擇。政治學習的過程是一個習得的過程，學生通過體驗、感悟獲得政治素養，這個過程是教師無法代替的，也不是教師通過講授就能達到的，一定要消除政治課堂教學“目中無人”的現象。
（三）教學活動的生活性、探究性
傳統的課堂是一種“操作性的教學”，學生的思維能力、想像能力、創造能力、個性、靈氣受到很大的限制。教育必須通過生活實踐來實現。不動嘴永遠學不會說話；不動腿永遠學不會走路；不動手永遠學不會生產勞動；不動腦永遠學不會思考。人們要過健康的生活，就有健康的教育；過勞動的生活，就有勞動的教育；過科學的生活，就有科學的教育；過藝術的生活，就有藝術的教育。“生命課堂”具有顯著的生活性，是一種“有生命的教學”“活的教學”，在學生學習過程中自主生成知識、能力、覺悟，就必須遵循學生的身心發展規律。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需求特彆強烈。”我們在教學中談尊重生命，不僅指要尊重學生的人格，而且更指尊重每一個學生的創造欲望。因此“有生命的教學”，首先要求課堂進行的教學是一種創造性的教學，而不是為了應試的各種訓練。其次，強調學生與教師之間，學生與學生之間相互鼓勵、相互溝通、彼此啟發，共同分享與協作。
（四）教學主體的平等性、主體性
因為“生命”課堂以學生為中心，因此，在“生命”課堂中，政治教師不再是一個權威者、控制者，而是一個與學生就某些問題進行探討的對話者。教師不會有受制於教參、學生不會有受制於教師的感覺，師生之間是一個平等的對話者，教師或給學生當學習顧問，或與學生交換意見，或幫助發現問題，或鼓勵學生，但決不操縱課堂、不作武斷的評價、不把自己的觀點強加於學生。同時，教師作為一個對話者，在課堂上維護學生的說話權，並傾聽學生的心聲，以一個學習者的身份參與學生的討論與交流。教師這種角色的轉變，將使教師在與學生的對話交流中，感受到主體性與工作的創造性、挑戰性融為一體的樂趣，從而擺脫了以前重複教參知識的厭煩感和失落感。學生可以就教學的問題提出自己的意見，也可以向教師或同學提問題，可以討論、爭辯。政治課的那種無聊的感覺自然會消失，課堂也會因為有了多維的對話體系而變得活潑起來，充滿生機和活力。
生命化教育的課堂原則
生命化教育關注“人”，但我們不是泛泛談“人”，抽象地談“人”，或談論一個“抽象的人”，我們之所以不說“人”，而說“生命”，就在於生命是一個“具體的人”，它有肉體、有需要、有情感、有個性、有理性，還有脾氣。但我們以往的教育理論，缺失的恰恰就是這種“具體的人”。[1]生命化教育就是要實現由“抽象的人”向“具體的人”的轉換。生命化教育要求教育者真正作到“目中有人”，尊重每個生命個體的發展。這是實施生命化教育的一個最基本、也是最核心的要求。只要把這樣一個核心要求運用於教育，就可以得出以下原則。
（一）自然性原則
人是一個自然生命體，生命具有自然性。這種自然性不僅包括生命的自然需要、生理的本能、身心的成熟，而且包括身心發展的規律、生長的自然法則。人可以是其他，但他首先是一個自然的生物。任何的自然生物，都必須順從蒼天安排的自然之道。人毫不例外。因此，自然性原則必然意味著尊重生命、敬畏生命，不能人為壓抑，也不能強制塑造它。史懷澤把它看作“絕對的倫理原則”，他說：“善則保持生命，促進生命，使可發展的生命實現其最高價值。惡則毀滅生命、傷害生命、壓制生命的發展。”[2]
教育如何影響人的發展？中西方有不同的思路。中國“教育”的“上所施，下所效”與西方“Education”的“引出、引發”，表明了教育對待生命的兩種不同態度。中國的教育在“外塑”生命（這是儒家思想的反映，道家雖然與之相反，但對教育實踐影響不大），西方的教育在“引發”生命。對待生命，我們不是尊重，而是要改造，所謂“化性而起偽”。西方人把人的心靈比作一顆種子，“我們不必從外面去拿什麼東西給一個人，我們只需要他的原有的、藏在身內的東西顯露出來，並去注意每個個別的因素就夠了。”[3]
因此，自然性原則，是西方教育一直強調的，最早從亞里士多德開始，到夸美紐斯、盧梭，再到杜威，以至於當代人本主義教育家，無不如此。
自然性原則，要求教育首先要尊重人的天性。天性是自然的意志在生命中的體現，是生命的自然造化，是與人的生物性中所蘊涵的“潛能”的流露。人的天性是生命進化的結果，天性的改良只有通過自然自身漫長的進化才能進行。所以，不是說天性不可改變，生物的進化本身表明天性的變化，但這種變化不是短期的教育所能為。一定意義上，可以說，天性不可教。對天性，只能是“守護”，而不是“開發”。因此，教育對於天性應當保持敬畏，教育應該首先尊重兒童的天性。
其次，要遵循兒童身心發展的特點。一般意義上說，人的身心發展有階段性、順序性、不平衡性、互補性、差異性，教育要遵循這些規律。對於兒童來說，還有其特殊性。這一特殊性，就在於“兒童就是兒童”，他不是大人，也不是“小”大人。盧梭強調說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子……兒童是有他特有的看法、想法和情感的；如果想用我們的看法、想法和情感去代替他們的看法、想法和情感，那簡直是最愚蠢的事情”[4]。我們的教育不能把兒童看得無知、不完美，而匆匆驅使他們進入成人的世界，過早地結束了他們的兒童生活。
第三，要尊重兒童的生命的獨特性。教育對象是具體的人，每個人都是一個獨特的宇宙，“每個人的心靈有它自己的形式，必須按它的形式去指導他；必須通過它這種形式而不能通過其他形式去教育，才能使你對他花費的苦心取得成效”。[5]為此，我們必須了解教育的對象，我們的教育必須少一點劃一，多一點選擇；少一點剛性，多一點彈性，努力給孩子創造一個自主的、屬於自己的、可以自由翱翔的天空。
（二）自主性原則
自主性原則是自然性原則的延伸或補充。因為每個生命都有一種天然的、內在的、超越的衝動，這既是自主性的表現，也是生命自然性的展示。生命的生成性，不是被動的外塑的，是主動的、自我生成的，正如法國生命哲學家昂利·柏格森所說：“我們連續地不斷地創造著我們自己”，“對於有意識的生命來說，就是要連續不斷地進行無盡的自我創造”[6]自我的創造是生命本質力量和意志的反映，具有自主性、自由性和超越性。
教育當是以生命發展為本的活動，教育促進學生生命的發展，遵循生命發展的規律，必須在教育過程中體現生命的自主性。所謂自主性原則就是在教育教學實踐活動中，要賦予生命發展的主動權，給他們提供發展的空間，促進生命自由地個性化地發展。柏拉圖在《理想國》中告誡我們，“對自由人來說，學習中不能有任何奴役的成分。規定的鍛鍊對身體無害，但強制的學習是不能記在心裡的，所以，要避免強制。”[7]近代教育家蒙台梭利也指出，“科學教育學的基本原則必須是‘學生的自由’——這種自由將能允許發展每個兒童本性的自發表現”[8]。
然而，現代教育似乎早已忘記了近代教育家的忠告，以教師為中心，無視學生生命存在的“強制”教育、“灌輸”教育、“包辦”教育依然風行，這種教育，通過對學生個體生命的完全、絕對的控制，生命喪失了最基本的品質——自主、自由。
教育中生命自主、自由的喪失，會帶來什麼樣的結果呢？在這一點上，我們可以從圈養的動物身上得到警示。老虎本是獸中之王，但動物園中長期的圈養，雖然溫順了，但也失去了野性，一旦放歸自然，不要說作“王”了，恐怕連自己的生活都成了問題。我們的動物管理部門已經意識到圈養的嚴重後果，開始探索動物的野外放生問題了。儘管長期生活在人工飼養環境中的動物，野外放生已經成了“問題”，但他們還是“狠心”逼迫動物離開溫暖的家園。因為他們意識到如此下去可能導致的後果是：老虎會不再是老虎，而是寵物虎。就像今天貓已經不再逮鼠，甚至懼怕老鼠，只能成為供人觀賞、取樂的寵物貓了。
把人比作動物是不恰當的，或許對人有些不大禮貌。但對生命本性的壓制，動物的圈養與我們的強制教育，卻是異曲同工的。這種教育壓制生命的衝動，禁錮生命的創造，泯滅生命的個性，冰封生命的智慧，使精神家園荒蕪蕭索，創造之樹枯萎凋零，想像之鳥不再高翔。難怪陶行知老先生把這種教育比作“兒童的地獄”，為此，他提出“六大”措施，要把兒童從地獄中解救出來，歸還他的自由。
生命化的教育是自主自由的教育，因此也是生命自我建構的教育。教育不應該是一種“告訴”，而應該是一種“探索”，學生也不再是盛裝知識的“容器”和一個消極被動的盲從者，而是一個尋求生命燦爛展示的生命生長者。教學也就不局限於傳統觀念里的“傳道、授業、解惑”，而是“生命的體悟”。教師也不再是“布道”的教士、“頌經”的和尚，而是一個學生生命生長的促進者[9]。
為此，生命化教育的主動性原則要求我們把生命發展的主動權歸還給學生。人的生理的需要、生理的發展，必須自己完成，這是一個任何人都懂得的道理，同樣，精神發展也必須自己“親自”完成，發展的主動權只能在自身，是任何人都不能代替的，這也是我們需要牢記的一個道理。針對我們教育中存在的教師管得過多、管得過細，管得過死的現狀，我們提出課堂還給學生，把精神發展的主動權還給學生，給學生以主動探索、自主支配的時間和空間，實施自主學習、探究學習、合作學習，使學生的生命處於最大限度的主動激活狀態，激發生命的主動性和超越性，促進生命創造性地發展。
其次，要處理好自主與引導之間的關係，合理地引導。自主性是生命的潛能，一定意義上是生命的自然本能。生命化教育注重生命自主性的發展，但並不等於完全順其自然，想怎么發展就怎么發展，這種完全本能化的發展，實際上詆毀了教育的意義。對於自主性的生命體，生命意識需要教育喚醒，生命潛能需要教育引導，生命發展的方向需要教育引導。即便是對於路邊的花草，養花工不可能代它生長，但也絕不會放任不管，他會適時地澆水、滅蟲、除草、施肥。自主性並不排斥引導，教師也不應該以生命的自主性為藉口，而放任自流。問題是如何處理好自主與引導的關係。我以為，放風箏的例子，恰能比喻自主和引導的關係。風箏的起航需要引導，但一旦風箏真正風起來了，引導就在於“保駕護航”。引導不是干預，而在於尊重自主性的健康發展。
第三，針對自主與引導的關係，要處理好教師與學生的關係。由包辦的教育到自主的教育，教師與學生的關係由原先的上下的關係轉變為平等合作的關係。這一方面要增強學生的主體意識，另一方面要轉換教師的角色，使其由管理者轉為引導者，由“居高臨下”轉為“平等中的首席”。教師不再是發號施令的權威，而應該真誠地當好學生的“參謀”，為學生的發展提供生動豐富的“選單”，讓學生自主地選擇。
（三）體驗性原則
人不僅是一個自然的存在，而且是一個意義的存在。人的精神生命的成長，是人所具有的意義的不斷豐富。人的意義的生長不是一個自我封閉的內在的自然的生長，它是藉助於外部的資源，通過對外部資源的消費和利用外部而實現的。但這樣一個消費和利用外部資源的過程，不是一個簡單地拿取、搬移的過程，而要使外部的資源深達內心，必須通過體驗、體悟和理解。所以，狄爾泰的生命哲學，把體驗作為起點。他說：“我們通過體驗和理解所領會的，是作為把人類包含於其中的脈絡而存在的生命”。[10]體驗是生命意義的單位，生命是在不斷的體驗中行進。因此，可以說，人是生活在體驗中的，且透過體驗而生活。體驗是生命追求意義的直接方式，因而也構成了人的存在的方式。這是人作為意義體與其他生物不同的生存方式。
體驗與一般的認識不同，認識預設了主客體的對立，認識的對象是外在於主體的客觀存在，認識的目的在於客觀地掌握實在的客體。而體驗不僅是對客體的認識，而且是因為客體與主體發生關聯而產生的認識，所以體驗不僅把握客體，同時還生成關係和意義。這樣客體就不是和主體無關的客觀實在，而是主體生命意識之中的客體，是主體以自己的全部身心去經歷、感受、建構的客體。此時的認識，已不是一個主客體分離的一般認識，而是一個主客體的融合，在這個意義上，也可以說，體驗之中無主客體之分。
所以，體驗是個體以自己的全部身心（自己的知識、情感、心理）投入到對客體的感受、理解、建構的過程。體驗以情感為起點，具有生命的親歷性、個體性、情境性和意義性。
科學主義的思維方式是排斥體驗的，因為科學訴諸於客觀實在，訴諸於價值中立，強調理性和規律。我們的教育就是在科學主義思維方式的影響下，把人與人之間的心靈交流活動，簡約化為學生對知識的認識活動。如此教育，重視的是客觀、中立的知識，重視的是知識的傳授，機械的記誦灌輸的排斥了心靈的幻想和創造，冷漠的說教代替了情感的交流和心靈的感應。教育就蛻變成客觀知識的授受，就演變為學生對“死”知識的記憶、占有、“出售”。這些無法入“心”的知識，一旦遺忘，個體的生命依然荒涼。
貫徹體驗原則，我們首先必須轉變知識的觀念，由理性的知識觀到生命的知識觀[11]。近代形成的知識觀是理性主義的知識觀，這種知識觀將知識看成獨立於學習者主體之外的存在，是一種抽象認識的真理。一旦知識高度抽象化了，客觀精確化了，知識也就從鮮活的生命體變成了“符號”而已，沒有了生命的意蘊，人就成了“知識的旁觀者”，知識的學習就成為“有知者”告訴“無知者”的過程。在生命知識論看來，知識不只是一種客觀存在的結果，而是一種需要主觀參與的過程，不是客觀存在於某個地方等待著我們去發現的東西，而是要在學習者的參與中才能生成的存在。知識是一種參與者理論，而不是“旁觀者理論”。知識本身是富有生命意味的，是生命對事物的一種理解、體驗和意義的賦予。所以，藉助於知識而進行的教育過程，就不是客觀知識的簡單傳輸的過程，而是“我”“你”（包括在場的“教師”和不在場的“文本作者”）之間情感、意義的相遇與交流的過程。
其次，體驗原則使教育成為主體間的交流活動。體驗要有對象，但這個對象不是與自己分離的外在的，而是融入“我”的意識和生命之中的；體驗不是把“我”的意志強加給對方，而是和對方溝通交流，相互之間達到情感的交融，視界的融合。因此，體驗是積極的參與、雙方的互動。在這個意義上，我們理解了雅斯貝爾斯的那句教育名言：教育是“人與人精神相契合”，是“人對人的主體間靈肉交流的活動”。體驗需要我們調動生命的一切潛能全身心地投入、在生命中感動，也感動生命。體驗的方式有兩類，一是直接的親身的體驗，在親歷活動中感動自己，感動他人；另一類是間接的想像的體驗，運用自己的想像去感受別人的存在狀態。無論是哪一類，滲透著情感和人文關懷的主體間的交流，無疑是體驗發生的機制。可以說，沒有充滿情感的平等的交流，就不可能有體驗的發生。
第三，在教育生活中生命才能獲得真正的體驗。體驗發生在一定的情境中，具有情境性。情境雖然可以人為創設，但它必須基於生活。真正的體驗只能在生活中進行，正如伽達默爾說：“每一種體驗都是從生活的連續性中產生，並且同時與生命的整體相連”[12]生活既是體驗的場景，又由體驗所構成。狄爾泰所說，生活表達在體驗中，人們生活在體驗中，並通過體驗而生活。知性的世界抽離了生命，也不可能發生體驗。所以，生命化教育的體驗性原則，必須要求教育從知性的世界轉變到生活的世界，教學不是符號的傳遞，而是生活的體驗，通過在教育生活世界中適當創設有意義的情境，誘發學生的生命直覺，喚醒他們的生命體驗，使他人、它物融入我“心”，浸染生命，感動人生。體驗是一種強烈的情感，是對人心靈的撼動，它不是教學中的“做秀”，“做秀”只能是情感的虛飾和欺騙，而不是真正的體驗。
（四）生活化原則
生命與生活同命同根。漢語中的“生活”就是“生存並活著”，這就是生命的行程。英語中的“Life”，既指“生活”，又指“生命”。所以，生活之為生活就是因為人之“生”而“活”，是生命體的個人在一個環境裡生生不已的活動。人在生活中舒展著自己的生命，體驗著自己的生存狀態，享受著生命的快活和生活的樂趣。說生活就是說人，說具有靈動生命的主體人。在這個意義上，梁漱溟先生把生活等同於生命，他說，“生命與生活，在我說實際上是純然一回事；一為表體，一為表用而已，‘生’與‘活’二字，意義相同，生即活，活亦即生。惟‘活’與‘動’則有別。所謂‘生活’者，就是自動的意思”。“生命是什麼？就是活的延續。”[13]生活就是生命的親歷性和實踐性，是生命的一種自主、自由的伸展，它張揚著生命的個性，體現著生命的靈性和律動。套用海德格爾的一句名言：“生命詩意地棲居在生活中”。
生活是“生命體”之“活動”，但並不是所有生命體的活動都是生活。生活本身具有意義性，動物的活動所展示的就不是生活。只有人的活動才能構成生活。正因為如此，生活才能作為營養促進生命的發展。
生活既是過程，又是結果；既是動態的，又是靜態的。前者要求我們要“過生活”，後者要求我們“在生活中”。
從寬泛的教育意義上看，教育作為人的生存方式，是生活的構成要素。所以，古代社會，生活即教育。近代隨著笛卡兒的理性主義和客觀主義思維的盛行，科學世界取代了生活世界，生活世界被“殖民化”和“遺忘”，也由此導致了生命的缺失。近代以來的教育，也就此成為理性的教育、科學的教育、知性的教育，它遺忘了生活，遠離真實的生活尤其是兒童的真實生活，片面地用成人迷戀並津津樂道的科學技術、工具理性或所謂“高雅”“文明”的書本知識來支撐兒童詩意棲居、野性盎然的生命世界，甚至誘惑兒童也早早地、不合時宜地進入成人的那個理性的世界和符號的世界，扭曲著兒童的天性，使教育不再有人的存在和鮮活的生命意義。
當代教育回歸生活，是對人的呼喚，對生命的呼喚。這種呼喚不僅是引起對生命的關注，而且也是通過回歸生活，重新回歸到教育的原點。
生命以生活為載體，關注生命的生命化教育，也必須貫徹生活化的原則。生活化的原則就是教育要以生活為本源，在生活中進行教育，而且引導人改善生活，提高生活質量，過美好的生活。
首先，教育要以生活為本原。“現實生活是人的生命存在的根基，也是教育最真實、最堅實的基礎”[14]教育以生活為本源，意味著：第一，教育要以生活為目的，確立為生活的教育目的觀。“為生活”的教育目的，不只是如同斯賓塞所說的“為未來生活做準備”，生活是一個連續體，教育內蘊於生活之中，引導兒童從當下的現實生活，逐漸走向未來的可能生活。我們既不能以犧牲現在的生活來換取未來生活的“幸福”，更不能“為教育而生活”，把教育、考試、升學當作生活的全部，這兩點恰是我們當前存在的突出問題，也是我們要堅決警惕和反對的。第二，教育的內容源於生活。教育在生活中，不能與生活割裂；但也不能回到古代社會，把教育與社會完全劃等號，要按照真善美的標準，對社會生活進行簡化、淨化和改造，創造一種有教育意義的生活，將這些生活納入到課程中來。所以，教育回歸生活，就要對知識課程、學科課程的改造，將兒童在社會生活和學校生活中遭遇的帶有普遍性的問題作為課程關注的重點，課程要力求從完全的學科邏輯，轉化為生活邏輯與學科邏輯的結合（有的課程可以完全轉化為生活邏輯，如思想教育類課程）。
其次，教育在生活中進行。一定意義上，教育本身就是生活，生活本身也具有教育的價值，教育和生活不是分離的結合，它們原本就是一個東西。我們當前出現了教育與生活的雙向隔離：教育脫離生活，生活也不具有教育意義。所以，一方面要以生活改造教育，尤其是改造課程，使之生活化；另一方面，要以教育最佳化學校生活，乃至改造社會生活，使生活教育化。教育在生活之中，還有另外一個重要的內涵：這就是把教育的過程改造成為生活的過程，我們是在教育中“過生活”，過有意義、有尊嚴的詩意生活。在教育中，如同在盎然的生活中，充滿生機和活力，充滿希望和追求，而不是感到痛苦和厭惡。
第三，教育要改善生活，引導人們追求美好的生活。生活是當下的，是實在的，但人的生活不是動物的“生活”（在我看來，動物沒有生活，這裡只是借用“生活”一詞），就在於生活的意義性。意義是自己對生活的感悟，它需要自己建構。生活的過程，也是意義建構的過程，或者說是創造可能生活的過程。教育根植於生活，並不是複製日常的、當下的生活。教育具有超越性，教育對人生意義的關懷，決定了教育必須超越當下的現實的生活，引導學生去反思當下生活、改善當下生活，追求美好的、可能的生活，這才是教育的真正目的。
（五）個性化原則
生命化教育所言說的“生命”，不同於生命哲學家的種種解釋，它就是“具體的人”。我們之所以不使用“人”一詞，就是因為我們教育上談的人多流於“抽象化”或者“片面的角色化”。生命是一個具體的人，是一個鮮活、豐滿而獨特的人。生命都是作為一個無可替代的個體而存在著。教育不是普羅哥拉斯蒂斯的“鐵床”[15]，專門對人進行“裁剪”。教育應該是“量體裁衣”，為生命獨特性的實現創造條件。讓教育為個人而存在，創設適合個體獨特生命的個性化教育，是教育對待生命的最基本的態度。
所以，生命化的教育，是個性化的教育。個性化的教育，不是培養心理學意義上的個性的教育，而是適應生命個體的獨特化的教育。個性化的教育不等於個別化的教育，個別的教育形式也不一定適合個體生命發展的需要。相反，集體的教育形式也不一定都扼殺個性。個性化教育的關鍵是尊重個體的獨特性，為個體獨特性創造發展的空間。
首先，教育要尊重並適應個體的差異。“在過去的世紀中，教育的最大錯誤是，假定全體兒童是沒有差異的同一體，而以同一方式教授同一學科般地對待全體兒童”[16]。這是傳統教育“目中無人”的表現。生命化的教育，關注每個獨特的生命體，提供適合他們的教育。在這個意義上，“個性化教育”和“適應性教育”是可以互換使用的術語。適應性原則作為一種工作要求，體現在一切教育實踐中，就是要求教育教學安排適應個別差異的環境條件，創設相應的情境，構建相應的課程內容以及建立相應的評價尺度。
其次，體現學生在教育過程中的自主選擇性，增強教育的差異性。個體生命的獨特性要求生命化的教育要適合每個學生，但“適合”並不是主張回到古代的個別教學，再廢除班級授課制這種集體教育形式。我們需要的是在集體教育中發揮學生的自主選擇性，滿足他們發展的不同需要，使教育體現出差異和分化。教育的差異性和分化性，就是在集體教育的框架中，根據一類學生或個別學生之間的差異性，進行分層教學、分類指導，使教育儘可能適合每個學生，促進他們充分、自由、獨特的發展。例如，分組教學、分層教育、個別輔導等，都是體現個別差異的教學。
第三，根據生命個體的獨特性，實施特色化的教育。生命的潛能是全面的，但並不意味著潛能發展就是平均發展，因為每個人的潛能在全面的基礎上，都有其獨特的優勢，使個體的生命顯示出差異性。在智慧型發展中，加德納就指出，每個人都是多種智慧型的獨特組合，在這些組合中，每個個體都有其相對而言的優勢領域。生命化教育就是要“揚長避短”，在每個學生身上發現最強的一面，找出它作為生命發展源泉的“制高點”，在對豐富的教育資源進行自主選擇的基礎上，通過有目的、有針對性的、特色化的教育，努力挖掘每個學生優勢潛能的巨大潛力，使其優勢潛能得到最大化、最最佳化的發展。
構建生命化教育課堂的途徑
（一）改變教學觀念，以建構主義學習理論為生命課堂的新理論
生命不僅是活或死的問題，現在與過去、快樂不快樂等二分法的問題，哲學家關於生命的論述中主要將生命的層面與境界歸納為三方面：生存（生理）、生活（內涵）、存在（超越）。
傳統課堂是建立在行為主義學習理論上，強調刺激──反應。“生命”課堂則以建構主義學習理論作為基礎，它強調認知主體的內部心理過程，把學習者看做是信息加工的主體，並認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境中藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，是教師指導下、以學生為中心的學習，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。這有利於確立學生的主體地位，激發學生的學習積極性，能讓學生獲得更多的自由和主動，尤其強調學習環境的設計，能保證課堂教學的有效性。所以要構建“生命”課堂，教師必須更新教學觀念，將建構主義學習理論作為自己教學改革的指導方針。
（二）藉助現代教育技術，實現教學模式的轉變
要讓學生成為學習的主人，讓學生的個性得到張揚，讓學生成為一個具有創新能力的人，使課堂真正成為學生生命發展的一種場所，課堂必須藉助現代教育技術。以信息技術為核心的現代教育技術，不僅能“徹底改革傳統的教學結構和教育本質”，而且能“實現一種理想的學習環境和全新的、能充分體現學生主體作用的學習方式”，“達到培養大批具有21世紀能力素質的人才（即創新人才）的目的”一些教學改革實驗也證明，將現代教育技術與政治教學整合，有利於激發課堂的活力。利用網路，讓學生看到了一個廣闊的世界，提供了各種信息，不僅擴大學生的知識面和視野，也有利於增加學生的主體性的發揮，增強政治學科的說服力。如利用網路學習自然界是客觀的、我國的政黨制度等內容，變抽象為具體，變說教為情景交融的事實。
（三）改變教學靜態設計，增進課堂生命活力
對於教學設計，可以分為靜態設計和動態設計。靜態設計主要是教師根據新的教學任務，加上學生現狀進行設計。傳統課堂基本上都是採取靜態設計，由於沒有考慮到課堂具有豐富生成性，課堂會隨時出現新的情況，造成教師常常只見教案而不見人的情況。動態設計是指教師根據課堂出現的新情況進行設計。這種設計雖然也有課前的設計，但大多是臨時的。“生命”課堂要求教學設計進行動態設計。因為課堂有了學生的生命活動，就不可能一成不變，課堂上所發生的一切，不可能在備課時全都預測得到，教師應按課堂的具體行進狀態來設計教學，根據課堂隨時出現的新情況調整教學安排。在教學實踐中有活力的課堂都是按動態的教學設計來進行教學的，而不是按照教師備課時規定的路線亦步亦趨的。教師的創造才能和創造樂趣，在處理這些活動的情境中得到發揮與體現。學生也因為教師顧及了他們的存在以及他們在課堂上生命活動的多樣性，也會滿懷熱情參與課堂學習。當師生全身心投入到課堂教學中時，課堂也就脫去僵死的外衣，顯露出無限的生機來。
（四）增加學生活動、體驗的空間
傳統課堂教學在談到教學目標時，雖然口頭上提出要培養全面發展的人，但是在實踐中，傳統課堂上學生的活動也主要是聽記和機械的做題。
生命是整體的、完整的，生命課堂的實施並非只限於學校內，整個社會環境才是學生學習的大環境、也是最好的生命教材。完整生命的發展本質是通過活動、體驗和表現進行的。人通過活動發展能力與認知，通過體驗豐富情感世界，通過表現獲得前進的動力。因此，生命課堂對教師提出了更高的要求，創設情景為學生提供更加廣闊的空間是政治教師不容推卸的責任。因為學生的政治素養，是在各種政治活動（聽說講）中提高的。學生通過對政治觀點的理解以及其對社會的體驗豐富情感，通過適當的演講或表述表達自己的思想、展示自己的政治素養。另一方面，活動、體驗、表現也是學生應有的權利。“學生作為一個完整的人，發展的人，他們來到這個世界，並不只是為了過成人的生活，他們有權利體驗從出生到死亡的全部生活歷程，體驗作為人的全部生命意義。”
所以，在課堂中引入生命教育觀念，構建生命課堂，教導學生有正確的生死觀，體驗到自己生命的可貴，學會尊重與關懷他人，以及珍惜我們所生存的環境。要讓政治課堂走出荒蕪的沙漠，成為生命的綠洲，就必須讓學生多活動、多體驗、多表現，讓學生真正從課堂的邊沿走到課堂的中心。
生命化教育倡導者——張文質
張文質，生命化教育課題的倡導者、研究者，《明日教育論壇》主編，《福建論壇》（社科教育版）執行主編，《慢教育》叢刊主編。長期植根於中國小課堂，關注中國基礎教育的變革與教師的成長。
張文質2主要著作有《唇舌的授權——張文質教育隨筆》、《保衛童年——基於生命化教育的人文對話》、《基礎教育課程改革的關鍵字》、《教育的十字路口》、《幻想之想——一個教育者的內在衝突》、《生命化教育的責任與夢想》等。主編有全國第一套《生命教育》實驗教材、《生命化教育探索叢書》、《生命化教育叢書》、《中國最佳教育隨筆》第一、二輯等。
張文質個人部落格：http://blog.cersp.com/34964.aspx
張文質教育小語：
·在現行體制之下，所謂的“好教師”往往是心腸比較硬的人。那些個人心性與教師職業要求嚴重矛盾的教師，往往特別的痛苦。
·在競爭劇烈的環境中必然人人自危，彼此間充滿敵意，真正的合作、惺惺相惜是不可能的。
·好教師從來就不是靠培訓造就的，更不是靠檢查、評比、競賽造就的，好的制度加上自我期許，才是好教師成長的必經之路。
·對生命的熱情，對知識的熱情，對未知的探究的熱情，是教師成為教師的奧秘所在。“熱情”應成為教師的第一品格。
·如果沒有對每一個具體的人的關注、尊重、寬容，我們怎么能說我們所從事的是教育工作呢？
·教師不僅不能用言語傷人，還要警惕習慣性的“用眼睛殺人”；不僅要學會等待，還要學會忽視，大題小作，甚至視而不見。
·任何人的成長都是一生的事，所謂“恍然大悟”，從來就沒有在兒童身上發生過。兒童改正不了自己的錯誤，兒童不斷重犯同樣的錯誤，這些也許都不是兒童的錯，或者可以說兒童只能這樣犯錯。
·教育需要的是持久的關注，耐心的等待，需要的是潛滋暗長潛移默化，“立竿見影”往往是有害的，甚至是反教育的。
·以我有限的學識和遭遇所獲得的判斷，我厭惡“轟轟烈烈”的教育，那不是教育。一切“轟轟烈烈”背後都充滿了露骨的功利取向，都可能導致對教育的扭曲。
·今天談論教育，要丟掉幻想，避免虛擬，甚至也很難勾勒未來，你是不能等著各種條件改善的那一天的，能夠以更健康積極一些心態做力所能及的改變，已經善莫大焉。
·任何有意義的變革都是在人內心發生的，教師需要為自己心靈的自由預留開闊的空地，教師也應該為自己優質的生活承擔更多的責任，實際上所有進取的努力都可能意味著一種自我救護、一種有助於提升生命的自我期待。
·無論何時，我們都應該秉持這樣的信念：把自己的孩子作為一生中最重要的學生加以培養。這就是我們對自己對家庭承擔的最大的責任，同時也是對社會作出的最基本的貢獻。
