個人介紹
美國教育心理學家，當代認知心理學取向的主要代表之一。
1915年出生於美國紐約。
1941年獲哈佛大學心理學博士學位。
第二次世界大戰時應徵在艾森豪總司令部從事心理學方面的工作。
1945年返哈佛大學。
1952年升任教授。
1960年協助正式建立哈佛大學認知研究所，並任主任。
1963年獲得美國心理學會傑出科學貢獻獎。
1965年當選美國心理學會主席，還為總統府和政府部門擔任過教育工作。主要理論成就有布魯納學習理論。
1972年任英國牛律大學瓦茨實驗心理學教授。
1979年返哈佛任客座教授。
1981年又任職於紐約市新社會研究學院。
過程本質
任何一門學科知識的學習其最終目的是"對題材結構的一般理解。"掌握一門學科的結構，是以使許多其他事物富有意義的和它聯繫起來的方式去理解它。而知識具有一種層次結構，它可以通過一個人發展著的編碼系統或結構體系，在三種再現模式的每一種模式中表達出來。學習或教學要達到的真正目的是使學生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理．這些基本思想或原理構成一種對於理解來說是最佳的知識結構。簡言之，按照布魯納的觀點，知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結構的結構形式是通過人的編碼系統的編碼方式構成的，並可通過三種再現模式表現出來。一種知識結構的價值，決定於它簡化資料、產生新命題和增強使用一種知識的能力。
布魯納認為，知識的學習包括三種幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當。
新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程。這種認知過程以已有的有關知識和經驗所構成的認知結構為基礎，或者接受比以前更精練的知識，或者接受與以前的認識相反的知識。新知識的學習過程是認知活動的概念化和類型化的過程。理解和掌握新知識的方式依賴於一個人的關於他的世界的信息分類和聯繫的方式。這種方式的總和構成一個人理解和掌握知識的編碼系統。布魯納把編碼系統解釋為構成一個人的三種再現模式的"一套偶然有聯繫的、非特定的類別"。因此，一個人的編碼系統就構成一個人的知識結構。一個人的編碼系統決定著人們將以什麼樣的方式構成知識結構。編碼系統是一種不能直接觀察到的假設構成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發生的事件的性質中推論出來。編碼系統並不是一成不變的，它可以經常發生變化和改組。編碼系統的變化和改組，標誌著一個人理解和掌握知識方式的變化或發展。
布魯納把編碼過程看作是把概念合併到概括化的知識結構中去的過程。編碼有兩種形式：一種是正式的編碼，即採取某種邏輯原理的形式，或者把它歸入某種邏輯原理。總之，正式的編碼是按照某種邏輯關係或邏輯原理進行的編碼。另一種是非正式的編碼，它的基本形式是概括，或者是通過歸納獲得的概括，或者是直覺地概括。
編碼的方式和編碼系統不僅決定著知識的獲得、理解、掌握和組織，還能幫助人們演繹出新的信息和遷移。一個人的編碼系統能使他超越一定的信息，即有所創造。布魯納提出，當一個人超越一定的信息時，他可能這樣做：他能夠把可用的有經驗根據的事實納入一種更-般的編碼系統中。然後，他根據學得的可能發生的結果，或者根據所學的有關材料的原理，從他的編碼系統中演繹另外的信息。
關於編碼系統對學習遷移的作用，布魯納認為，所謂學習的遷移就是能夠富有成效地把一個人學得的編碼系統套用到新的學習上。正遷移就是指一種適當的編碼系統被套用到一系列新事件的學習上；負遷移是一個人錯誤地把編碼系統套用到新的學習上，或者面對新的材料沒有可以套用的編碼系統。
作用
內部動機和外部強化
布魯納在學生的知識學習的動機方面的論述特別注意和強調認知需要和內部動機的作用。從布魯納關於學習過程的論述中我們不難看到，他認為知識的獲得不管其形式如何，都是一種積極的過程。這種積極的學習過程顯然是受學生強烈的認知需求的驅使。他認為，學生的學習除了受一些生理的內驅力驅動之外，更重要的是受認知需求的驅使。他指出，我們的認知活動．並不是無論何時都受食物和性慾這類事物所支配。我們畢竟應該以某種方式理解為什麼一個人可能想學下象棋這類現象。他注意並強調內在動機和認知需求在學習中的重要作用，與學習有關的認知需要主要有以下幾個方面：
(1)從加快了的認知和理解中獲得滿足；
(2)發揮個人全部心理能力的迫切要求；
(3)正在發展著的興趣和專注；
(4)從個人與他人的認知一致中獲得的滿足；
(5)從個人在認知或智力方面的優勢中獲得的愉快；
(6)對個人能力或成就的感覺；
(7)"相互關係"的發展，其中包括個人對其他人的反應，以及同他人為共同達到某個目標而共同工作的需要。
布魯納並不反對外部動機和外部強化對學生學習的影響。只不過他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發展後，內部的動機變得更為重要。他明確地指出："我提出，在能力或占優勢的動機達到控制行為的程度時，強化或外在的愉快對形成行為的作用減少了。兒童開始更積極地操縱他的環境，並從妥善處理問題中得到滿足。隨著兒童描述和改造環境的象徵性再現模式的出現，刺激--反應--獎勵順序的重要性便下降。"布魯納對除了生理內驅力之外，還有第一需要的觀點表示贊同。這種第一需要可稱之為"好奇心"。即使在有機體的緊張狀態不存在的時候．它也使有機體保持著積極性。
布魯納的這種內部動機的觀點明確地指出了人類學習與動物學習的本質性區別。認為人類的學習更主要地是受認知需要的驅使。
關於獎勵和懲罰等外部強化對學生學習的作用，布魯納承認強化對少年兒童學習的作用。但是他強調要"大量降低'外在的'獎勵和懲罰作為學校中學習因素的重要性。"他認為外部的強化可能使某個特殊行動激發起來，並可能導致它的重複。但是它對學生賴以構成有用的世界模式的長遠學習過程並沒有裨益。當行為變成長久的和著重能力的時侯，它就要受認知結構的控制．而且它的操縱更多地是從內部到外部。
發現學習
在布魯納看來，學生的心智發展，雖然有些受環境的影響，並影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程式的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式，而表征系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此，他提倡使用發現學習的方法。他認為發現學習有以下特徵：
學習過程
布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。我們教一門學科，不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。"認識是一個過程，而不是一種產品"。可見，學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。所以，布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
直覺思維。
除了注重學習過程之外，布魯納的發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。不論在正規的學科領域還是在日常生活中，不論是科學家還是小學生，都需要也都可以使用直覺思維，所不同的只是程度問題，其性質都是一樣的。
布魯納認為，大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。
內在動機
在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習的動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內部動機，或把外部動機轉化成內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為"學生內部動機的原型"。
布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機(competence motivation)，就是使學生有一種求得才能的驅力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。事實表明，對自己能力是否具有信心，對學生學習的成績有一定影響。
但是，布魯納在強調學生內部動機時，並沒有完全否認教師的作用。雖說"教這個字眼現在不很時髦，但我還是準備談教"(布魯納，1989年)。在他看來，學生學習的效果，有時取決於教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪裡以及如何糾正。讓學生有效地知道學習的結果，取決於：1)學生在什麼時候、什麼場合接受到矯正性信息；(2)假定學生接受的矯正性信息的時間、場合都是合適的，那么學生在什麼條件下可以使用這些矯正性信息；(3)學生接受的矯正性信息的形式。
例如，學生在發現學習過程中，要經歷嘗試、檢索、檢驗等階段。那么，反饋信息應在學生將自己試驗結果與目的要求作比較時給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學生要么不理解，要么變成學生記憶的額外負擔；如果在這之後給予，那么就不能為學生下一輪問題解決提供指導。布魯納把這種反饋形式稱為"中介反饋"。
布魯納還認為，學生利用矯正性信息的能力與他們的內部狀態有關。如果學生內驅力太強而處於焦慮狀態，那么，提供矯正性信息不會有多大用處。另外，如果學生有一種妨礙學習的心理定勢的話，學習往往會顯得異常困難，這時，學習的每一步驟都需要及時給予反饋。布魯納稱這種反饋為"即時反饋"。
此外，若要使矯正性信息有效用，必需用一種能幫助學生解決問題的方式來表現。如果僅僅告訴學生"對"，這並沒有什麼用處；如果僅僅告訴學生"不對"，反而有害而無益，因為這樣做除了傷害學生的心情之外，對學生毫無幫助。
最後，布魯納提請人們注意，教學的目的在於使學生能獨立學習、獨立解決問題。提供矯正性反饋也有可能會產生負作用，即會使學生一直依賴於教師的指正。因此，教師必須採取適當措施，使學生最終能自行地把矯正機制引入學習中去。
信息提取
布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。儘管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在於如何組織信息，知道信息貯存在哪裡和怎樣才能提取信息。
布魯納在一項實驗中，讓一些學生學習30對單詞，對一組學生說，要他們記住單詞，以後要複述的；而要其他學生設法把每對單詞造成一個句子。結果發現，後者能複述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。
知識結構
布魯納認為，掌握事物的結構，就是以使許多別的東西與它有意義地聯繫起來的方式去理解它。簡單說，學習知識結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。他說"不論我們選教什麼學科，務必使學生理解各門學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，它有助於解決學生在課外所遇到的問題和事件，或者在日後訓練中所遇到的問題。""經典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構。"他指出，要幫助學生了解那些看來似乎是無關的新的事實是相互有關的，而且與他已有的知識也是有關的。
他的知識結構也就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態度和方法。
布魯納還從以下四方面論述了學習學科的基本結構的必要性。
1、懂得基本原理使得學科更容易理解。他舉了物理學、數學學習中的例子，然後指出不僅在物理、數學中是這樣，而且社會學科和文學中也完全是這樣。學科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。
2、從人類的記憶看，他說"除非把一件件事情放進構造得好的模型里，否則很快就會忘記。詳細的資料是靠表達它的簡化方式來保存在記憶里的。學習普遍的或基本的原理的目的，就在於保證記憶不會全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候把一件件事情重新構思起來。"高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具。"獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短促得可憐的壽命。"
3、領會基本原理和觀念，是通向適當的"訓練遷移"的大道。他認為，理解更基本的原理和結構的意義就在於，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學習特定的事物，還學習適合於理解可能遇見的其他類似事物的模式。這模式就是遷移的基礎。它能進一步激發智慧。
4、對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小"高級"知識和"初級"知識之間的間隙。他主張一門課程在它的教學進展中，應反覆地回到這些基本觀念，直到學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。
學習準備
布魯納認為，我們的學校過去以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲。這裡他提出了這樣一個命題：任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。，這裡中心的意思就是任何學科的最最基本的觀念是既簡單又強有力的。他主張要向兒童提供挑戰性但是合適的機會使其發展步步向前。這可引導智慧發展。
他舉了各門學科的基本概念可以用兒童能接受的方式，通過兒童自己能觸摸的材料來進行學習。
學習理論
進步意義
1、布魯納的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論。其表現在以下三個方面：
(1)布魯納學習理論的核心概念是"編碼系統"。布魯納認為，編碼系統不僅能夠接受信息和組織信息，而且"能夠超越一定的信息，即產生創造性行為，或者是有所創造"。這種提法和思想觀點在其他學習理論中是不多見的。這體現了布魯納把學生創造性能力的培養看得十分重要。而且人的創新性思想觀點的產生確實與已有的知識、觀念和知識的結構形式有關。布魯納的這種論述是可取的。
(2)布魯納提倡"發現學習"。認為這種形式的學習可以激發學生的智慧潛能，獲得發現的經驗和方法。而且這種發現的經驗和方法對將來從事科學發現和技術發明是十分重要的。
(3)布魯納主張採用誠實有效的教學方法，把複雜、高深、新的科學技術知識傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學生儘量掌握最新的科學技術知識，將來儘快地進入科學研究領域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現了他把創造力的培養作為學習和教學的重要任務的思想。這種思想是非常積極和可取的。
2、布魯納強調學生的知識學習要掌理學科的知識結構，而知識結構則主要是由基本概念和基本原理構成的。這樣，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生學習的核心內容。這種觀點是十分正確的。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，並套用原理去解決實際問題。概念和原理是對事物的本質特徵和事物間內在聯繫的概括表述。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質特徵和內在規律。任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內容。而圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設定的。而學生知識結構的主要成分則必定是基本概念和原理。
3、布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態度、方法及原理的一般遷移。學習的經驗表明．布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯納不僅指出了這種遷移現象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因為，特殊的遷移範圍較小，很少能產生較大跨度的遷移。而一般遷移範圍較大，可以影響到其他學科知識的學習。
4、布魯納在他的教學論思想中所提出的螺旋式課程結構、為學生安排最佳學習經驗、為學生的理解組織知識內容、為學生呈現知識的最佳順序、激發學生思維的教學程式以及重視學生的內部學習動機的激發和正確地運用獎勵與懲罰等教學思想和措施，幫助學生對知識的理解和創造性能力的培養，都體現了傳授知識和培養學生思維及能力同步進行的正確思想，對教師的課堂教學有重要的實踐指導意義，亦有進一步開發研究和推廣套用的價值。
應該說，布魯納的學習理論和教學論思想是既注重知識的理解，又注重對學生能力的培養的理論。這符合學習和教學的一般規律和本質特徵。因此．是正確的和有指導意義的。
局限性
1、布魯納的學習理論特彆強調學生對概念和原理的學習，並且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白。這不能不說是一項缺憾的事情。
2、布魯納提出"編碼系統"可以產生出新的創造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創造件的培養仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。
3、布魯納過於強調學生的發現學習。但是，發現學習確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發現學習實際上也是不存在的。因此，應該強調發現學習與接受學習的相互配合和有效的補充。
布魯納學習理論中的缺陷和不足與它的貢獻和所產生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助於進一步開展研究，從而完善學習理論。
