預設性生成性
課，尤其是公開課，事先精心準備、細密組織、反覆操練而至熟能生巧是必然的，但要牢記你不是帶著一連串的"圈套"去讓學生鑽，帶著一個個"陷阱"讓學生跳的。課堂上是"誘導"學生而不是"誘騙"，更不是"強迫"學生進入你的預設好的"遊戲程式"。"強買強賣式"的教學，是"被動"而不"主動"、更不"互動"的遊戲，玩起來必然索然無味和了無生趣。真正的好課是要有"一萬"的準備卻只有"萬一"的實施，要根據現場、根據學生、根據自身來確定課堂的走向和流程。這樣的課在事先雖有極充分準備，但卻不能預知會上成什麼格局，。這不僅是教學機智的問題，而是一個思想理念問題，是"尊重學生"、"尊重課堂"的問題，是"主導、主體"真正融洽的問題。預設是基礎，生成是發展，要預設得充分，生成得自然和精彩，這樣課才有真實感、現場感、有懸念、有效果。
多媒體使用
現在上課的課件，水平越來越高，畫面越來越美，設計越來越精。高科技進入課堂的普及性越來越高、使用率越來越大。但我這裡要強調的是，"課件"的作用是"錦上添花"，是為為上課的老師、學生服務。增加直觀、生動形象、拓展容量等等。這些是黑板和粉筆是難以體現的"先進生產力"。但課件如不恰當地套用，也帶來了"課堂異化"，擠占課堂空間，爭奪了學生視線，剝奪教師地位。感覺到課堂成了"人機對話"，而老師降級為電腦操作員，不是"教師主導而是機器主導"，要知道電腦與網路高度發達的今天，之所以還需要教師，（在容量、準確、速度、價格上教師都不具備電腦網路的優勢）就是因為教師是"人"，能用人的眼光、神態、情感、心靈與學生溝通和交流。機器只是輔導，"誰服務誰，誰是誰的主人"的問題一定要擺正。當一節課中是機器與學生交流而不是老師與學生交流時，當一節課中老師不是為學生服務而是為機器服務時，這節課已失敗了。所以課件要精彩再精彩，但使用要得當（恰到好處，恰如其分），千萬別"人為形役"、"人為機役"。
學生支撐
老師講得精巧、精緻、精彩，應該通過使學生興奮、活躍、積極地參與探究，轉化為學生的精彩，轉化為課堂的精彩。如果老師的高、精、尖的展示，游離於課堂，間離了學生，會變成對學生的壓抑，那么這樣的所謂精彩要受到追問、叩問，因為一節成功的課落腳點不是教師教得好不好，而是學生學得好不好。老師在這裡是通過課堂為學生作鋪墊和服務的，游泳運動員的教練不會游泳，並不影響他獲得冠軍，也並不影響教練成為一位偉大的教練。當然這只是個極端的例子，並不是說老師不重要，老師的主觀努力，主動性發揮非常重要，重要到在課堂上我們如果不遮掩這種重要，就會對學生和課堂產生負面的影響。課堂是學生的舞台，教師要"放學生一馬"，讓他"出人頭地"，這是北宋文壇領袖歐陽修對蘇東坡說的。把聚光燈留給學生，把舞台留給學生，把精彩留給學生，不是"自彈自唱"，不是"炫耀技術"。這個思想說起來簡單，做起來不易，這完全是思想理念問題，心胸視野問題，境界風格問題。抑制自己的過度表現衝動，扼殺自己過度的表現欲望，去做一個合作者、引領者，做幕後的導演，場上的配角，當你做好這些，做慣了這些，使得人人都願意與你合作時，人人都離不開你這個配角時，你便是真正的主角了。因為學生的精彩支撐課堂的精彩。
聽課者
教者面對教材要經歷一個由認知、進入、統攝、研究的過程，"能進能出"，"深入淺出"，經過把書讀"薄"，把書讀"厚"的反覆循環。精深地研究教材，如果教材是一個"點"的話，那么你掌控的寬度應是十個點，二十個點組成的"面"；如果教材的深度是1米的話，那你一定要追尋到它的地下源頭，"挖"到這個問題學科研究的最前沿。這樣說並不是在一節課的課堂教學中全面地展示這種寬度和長度，而是要教者首先要在思想里拓展出一個充裕的空間，才能裕如地應對一切，才會"遊刃有餘"。剛才講到的寬度、長度是通過閱讀學習就可以達到，在一個資歷訊發達開放的時代，做到這個一點不難，問題是如何取捨、如何契入、如何推進、如何突破，如何推陳出新、點鐵成金、別出心裁。這就要取決於課堂教學的第三個維度：高度。認識的高度、設計的高度，掌控的高度、教育理論的高度。一節課是上給學生聽的，這個說法不正確；一節課是老師和學生一起自己上給自己聽的，有點道理。好課不僅要感動自己，激發學生，同時，更要震撼聽課者。高科技等等外界的東西，固然令人羨慕，但決不會令人敬佩，只有你課堂的思想、智慧的高度才能使人心悅誠服、嘆為觀止。
課程控制
老師上課一般都崇高"結構清晰"、"層次分明"，講究轉承起合。這樣的課便於駕馭和控制，但在課堂上這種意識太強會進而變為一種"意志"，臨駕於學生之上，使得課堂層次"硬化"為結構，使得"啟發"變為"誘導"甚至"誘騙"。老師對學生思維發生過程缺少足夠的耐心和等待，所謂"思考一會兒"，所謂"小組合作討論"成為熱熱鬧鬧的"擺設"，學生的精神缺少"合成"、"反應"，有的只是知識在一個平面上量的擴大，各種的題型同等級的遷移疊加，思維的疆域沒有拓展，思維的高度沒有提升。在知識問題上皮亞傑的"最近發展區"的理論可以參考，其實在思維領域也同步存在這樣的問題，學生已有的知識已經形成了穩定結構，同時也形成相對的思維一種均衡。我們問題的契入，要落足於最新發展區，並且由一個問題地"引爆"，打破他已有的均衡，要使它困感，使它迷惘，使他失衡。然通過學習、討論、建構起新高度上的新的均衡，並同時要埋伏下一次打破均衡的因子。
這是一種課堂由"亂"向"治"的螺旋式上升的過程，這裡提醒我們：一、要敢於讓學生思維"亂"、"迷感"，這就是孔子所謂"憤悱"狀態，這樣才能找到"新生知識"與"舊有知識"結構上的連結點。二、只有真正打破了學生的知識、思維均衡，才真正調動起學生的注意、興趣。為什麼課堂上學生參與度、興奮度不高，除了反思教師的教學技巧，親和力等問題之處，反思一下你提的是"真問題"還是"假問題"，是你的問題，還是學生的問題，是非常必要的。三、課堂自然是要解決問題，使得學生經歷"均衡→不均衡→新的均衡"過程，這樣一種"解構和建構"的循環，不是以解決所有問題為"能事"的，帶著問題進教室的學生，在探究合作解決了問題，同時還要帶著更多問題和疑問，尤其是帶著進一步探究的興趣走出課堂的這才是真的成功。
