個別化教育計畫的起源
個別化教育計畫的雛形起源於18世紀末19世紀初發過醫生伊塔德對狼孩進行系統的個別化訓練的嘗試。進入20世紀，尤其是20世紀中葉以來，廣大的特殊教育工作者越來越重視根據學生的身心發展水平和個體的不同需要，制定教育計畫和對策。個別化教學計畫逐漸為人所矚目，並得到補充和完善。其中最具代表性的是：1975年美國國會頒布的《全體殘障兒童教育法案》中規定的一項內容。該法令要求地方教育部門在對殘疾學生實施特殊教育之前必須組織一個包括教育行政人員、任課教師、父母及學生本人（必要時）在內的小組，共同商定教育或訓練的內容及措施，制定一份書面的教育方案。基本內容包括：（1）該生目前達到的教育水平的說明；（2）該生應達到的短期目標和年終目標；（3）給該生提供特殊教育和服務的項目及該生能夠參加普通教育程度的說明；（4）實施上述教育服務的預定日期和實施期限；（5）以一年為周期的評估目標、評估辦法及評估日程表。至此，個別化教育計畫有了明確的法律地位，個別化教育計畫在美國已經形成為特殊教育的一個重要手段。我國也有相關的法律條文明確了個別化教育計畫的地位。1994年7月21日，國家教委頒布的《關於開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》中指出：“對隨班就讀的殘疾學生應當貫徹因材施教的原則，制定和實施個別教學計畫。”
個別化教育計畫的定義
個別化教育計畫 是指為接受特殊教育的每一位殘疾學生而制定的適應其個人發展需要的教育方案。個別化教育計畫的黃金干預期
據衛生部辦公廳印發《兒童孤獨症診療康復指南》闡述，早期診斷並在發育可塑性最強的時期（一般為6歲以前）對患兒進行長期系統的干預，可大程度改善患兒預後。由此可見，抓住“黃金干預期”能讓患兒獲得更有效地康復。“黃金干預期” 前後跨度有4年多時間，從康復干預角度來看，可劃分為EIS三個階段：早期密集(E）、融合預備（I）、學前融合（S）。（以下年齡劃分根據孩子能力發展年齡，而非孩子的實際發展年齡）
0-3歲，早期密集階段（EarlyInterventionProgram）主要提升孩子的基本學習技能（learning-to-learn），包括基礎的說者技能和聽者技能、模仿能力、視覺分析技能等。
3-6歲，融合預備階段（IntegrationProgram）主要訓練孩子進入集體環境應該具有的前備技能（basictoadvanceskillsneededinaclassroom），比如集體中安坐、接收集體指令、舉手、觀察學習、平行遊戲、要求幫忙、輪流、活動間轉換、合作遊戲等。
4-6歲，學前融合階段（SchoolPlacementProgram）主要提升孩子在集體環境中的自我學習能力、自發和自理能力，同伴間的社交技能，（academicindependence,spontaneity,andgeneralself-help，andsocialinteractionswithpeers），主要包括不同技能間的觸類旁通、合作遊戲、友誼的建立和維持、獨立進食和清理等等。
“黃金干預期（六歲前）EIS三階段干預體系”，對不同年齡段、不同能力水平的特殊孩子提供有針對性的安置計畫，循序漸進地促進孩子的能力提升，減少教學環境的限制性，逐步從E到I再到S。這三個階段重點不同，康複目標和課程形式也不應相同。只有抓住“黃金干預期”，判斷患兒所處在EIS三階段的哪個階段，做到一步一步根據孩子情況找到合適的安置程式，才能讓孩子穩步前進，才能支持自閉症兒童根據個別化教育計畫（IndividualizedEducationProgram）一步步從早期診斷、特殊兒童早期干預走向融合。
概述
每一位學習者的學習起點、學習風格、學習環境都不同，因此就有不同的學習需求，需要了解個人的處境才能評估怎樣的教育是適合他的。同一個年級、同一個班級，學習需求往往有很大的差異，要求學生使用同樣的學習節奏、學同樣的學習內容、用同樣的學習評量方法，很難避免造成低效率的課堂，甚至無效課堂。尤其是頭尾問題，可能造成一部份的學生，持續處於學習怠速的情況，一部份的學生處於無效學習和習得無助的情況。
