生活價值教育計畫 (簡稱 LVEP) 的目的宗旨是為完整的個人成長提供行為準則及工具， 承認個人是由肉體、智力、情感及精神等方面構成的。
（Frow Steeman）
該項目的目標是：
--幫助個人認真思考各種價值觀， 並將之套用到與他們自身、他人、團體及世界普遍相關的實際中去。
--就作出積極的個人或社會抉擇， 進一步深化其理解、 動機及責任感 。
--鼓勵個人選擇自己的個人觀、 社會觀、 道德觀及精神觀， 並懂得使其提高及深化的實際方法。
--鼓勵教育者和監護人將教育著眼於灌輸學生人生的哲學， 由此促進他們全面成長、 發展及作出抉擇， 使他們能夠以尊重、 自信和意志與所處的團體結合起來。
一個人一出生，就在這個世界上生活，從他的誕生、發展、成熟、延續直至死亡是一個生長的過程，是一個人生活歷程的全部內容。當然生活並不僅僅是生理學意義上的，並不僅僅是指人的生命的內在潛能自然展開的過程，而且還包括人的知識、能力、個性，直至整個精神世界經驗的過程。因此生活對於個體來說就可簡化為被經驗到的一切，個體的生活獲得各種經驗。而這種經驗的增長、組織、更新就是廣義的教育。因此教育離不開生活。杜威曾說“教育應當是生活本身，而不是生活的準備”。在杜威看來，教育並不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經驗的改造。生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。“最好使學校成為兒童真正生活的地方，並從中獲得他感到高興和有意義的生活經驗”。可見，教育與生活是不可分離的。教育的過程就是不斷更新與豐富生活經驗的過程，就是不斷獲得進一步生活能力的過程。只有在生活中人的個性才能得到自由而真實的表現，也才能談上經驗的不斷改造，因而教育即生活。
生活價值 教育計畫之歷史生活價值教育 計畫 (LVEP): 是一個國際性 教育計畫。 是博樂門古 默麗思精神大學為慶祝聯合國成立五十周年而設 的。 這個名為 “創造美好世界，分享我們 的價值” 的計畫， 主要是發揚 12 種價值觀， 主旨是要重建人類基本權利的信念。 在這包括人類專嚴及價值，並 納入為聯合國憲章宣言。
生活價值指南：是 “創造美好世界， 分享我們的價值 ”的國際計畫中其中一部份， 這本指南所提供 的價值觀見 證於 12 個核心國家， 給予學生個別不同的視野去創造及支持此正確的思想， 這包括， 促進及成立團體間 的各種活動及工作坊， 鼓勵 學 校成立價值教育小組。 這類實用性教學方法就成為生活價值教育初階 (LVEI) 的一種 靈感及動力。
生活價 值教育初階 (LVEI) 成立於一九九六年六月。 當時有 20 位來自12 個不同國家的教育工作者到紐約的兒童基金 委員會 (UNICEF) 的總部開會、 討論有關現今兒童之需求， 其日常活動中所經驗的價值觀。 讓教育工作者可以融匯這系列價值觀教學方法， 為學生在漫長的 人生路途上作一 個較好的準備。
以生活價值指南和 “兒童權益大會” 作主 導。 全球教育 工作者確認及贊同此系列以價值觀為基礎的教育 計畫 作全球推介， 這包括發達及發 展中的國家。
生活價值教育工作者手冊正式於一九九七年三月展開， 四 月下旬已在四十多個國家裡 220 個地區成功開始課程， 至 今 已達七十一個國家， 教學活動已伸展到超愈一千五百個地區。
21世紀人類面臨著“和平”與“發展”兩大主題。圍繞這兩大主題，教育將責無旁貸地承負起神聖的使命。直接促進世界和平與社會發展的“國際理解教育”和“終身發展教育”，作為新世紀新的教育範疇與內容，正得到聯合國教科文組織、各國政府與各類教育機構乃至千百萬教育工作者的高度關注、廣泛研究與實踐。“國際理解教育”的基礎是聯合國教科文組織、聯合國兒童基金會“非暴力國際十年（行動計畫）”所共同倡導的“和平文化”；“終身發展教育”則是源於《德洛爾宣言》（1996）所闡述的“學會學習、學會做人、學會合作、學會生存”的終身教育理念。所謂“發展教育”並不是單純是為個人的生存與發展提供機會，而是要為整個人類社會的進步與可持續發展鋪平道路。無庸質疑，無論和平還是發展，其基礎都是人類所共同擁有、共同恪守、共同追求的基本價值觀。從這一意義上講，今天實施怎樣的生活價值教育，將決定未來的社會生活擁有怎樣的價值。換個角度來說，“選擇了一種教育就意味著選擇了一種社會。”（引自《德洛爾宣言》）
為了適應上述需要，生活價值教育計畫（Living Values: An Educational Programme， 縮寫為LVEP）為教師、家長提供了系列教材，包括多種體驗性的價值觀主題活動、故事素材、案例與實踐設計、測試量表等，以幫助兒童、青少年和成人探索並發展12項核心價值。這12項核心價值分別是：
合作、自由、快樂、誠實、謙虛、愛心、和平、尊重、責任、簡樸、包容、團結。
根據不同對象，生活價值教育計畫推出了《生活價值訓練廣場》，按3—6歲、7—12歲、青年、家長及教師培訓等不同層次，構建起全新的教學體系。
國際理解與合作的結晶
生活價值教育計畫的總撰稿人是美國教育心理學家戴安·泰爾曼（Diane Tillman）。全部教程可謂是國際理解與合作的精神產品，是60多個國家教育工作者在不同環境、不同文化背景對不同種族的兒童、成人、家長進行不同實踐的結果，是邁入21世紀人類共同的價值理想付諸教育行動的結晶。作為第一部中文版教材，其中融入了生活價值教育計畫在中國的實踐，特別是通過北京教育學院“國際理解教育課題組”在北京地區長達5年的研究、培訓、實驗與本土轉換，為教程充實了中國化的生動案例，注入了在中國實驗取得的成功經驗。
以聯合國“生活價值教育計畫”中國地區協調員卓德先生（Christopher Dranke）為首的英國、馬來西亞和香港地區的專家教授，作為志願者的卓有成效的奉獻；北京地區60餘所幼稚園、國小和中學實驗校的創造性的實驗；中國兒童活動中心的研究人員的參與；北京師範大學出版社為將行動計畫轉換為公共產品所做的努力……都為這套更新穎、更豐富的精品教材的誕生做出了彌足珍貴的貢獻。
迎接挑戰的共同行動
當全世界的教育工作者在努力營造“學習與創造、對話與溝通、合作與分享、理解與尊重、觀愛與包容”的環境，迎來新世紀的曙光時，“貧窮、污染、冷漠、無知、偏執、歧視、衝突、暴力”卻仍在我們棲息的地球上存在甚至蔓延，成為人類共同面對的挑戰。
人類呼喚著和諧的社會生活
和諧的社會，基於和諧的人際關係；人際之間的和睦相處，則依賴於共同的價值準則。積極的人生經歷促進良好價值的形成；良好價值的確立，又需要良好的生存環境(包括家庭、學校與社會環境)的保障。
人們渴望著弘揚積極向上的生活價值
然而在複雜的現實社會中，價值教育面臨著嚴峻的挑戰。一方面是違背人的全面發展的陳舊僵化的教育，另一方面是膨脹的“物質、商品、媒體、網路”在誤導孩子們陷入與良好教育相背離、與他們稚嫩身心的發展相對立的“異化環境”。
教育工作者應創造出充滿價值的環境，把人類共同的價值取向滲透在知識、情感、態度的教育之中，使之身處其中的同學們感受到尊重、理解、關愛、幫助，從而獲得安全感、幸福感、自信心與進取心。因此，聯合國倡導的“生活價值教育計畫”在全球60多個國家實施，“從娃娃的教育人手”，開展學前、中國小、高中直至成人的生活價值教育行動，並把行動的成果編製成系列教材，以此積極應對挑戰。從各國實踐的效果來看，生活價值教育使學生在理解、尊重、關心他人方面取得明顯進步，與他人合作、解決同齡人之間衝突的能力有所提高，極端化、衝突性行為相應減少。
寓價值教育於主題活動和生活行為之中
價值不是空中樓閣般的觀念，而是與現實生活(包括家庭生活、學校生活、社會生活)相關聯的活生生的行為。區別於傳統德育教材的特色，生活價值教育緊緊圍繞學生，設計吸引他們參與的課堂活動、個性化的指導和互動與合作。像針對3—6歲兒童的生活價值教育，就設計了適於孩子接受的遊戲、歌謠、演唱、舞蹈等方式，讓孩子參與想像、思索、活動、交流與創造。即便教師的講解，也是輔助十肢體語言和教具，從感受、體驗、互動入手，強化孩子們的真實理解。
例如：關於“和平”這一主題，教師出示不同的圖片，提問：“手臂是做什麼用的?”孩子們在演示與活功中得出結論：“手臂是用來擁抱的，手臂不是用來推撞的。”稚真的答案在童心裡撒下了正確價值觀萌生的種子。當孩子提出：“手臂也可用來保護自己和他人。”教師又因勢利導，告訴孩子們：“和平的行為也包括對不和平的行為說‘不’。”進而又將“和平”與另一項價值主題“愛心”聯繫在—起，“愛心”包括愛自己、愛他人、愛大自然、愛整個世界；對他人要關懷，處理事要友善，對自己要有平和心態；平靜地消除憤怒與對抗，平靜地欣賞他人的成功、分享他人的幸福。
又如：“責任”既是關注自己份內的事，也是關心有需求的他人。寬容、幫助、公正、合作等等都是履行做人的天職。在3—6歲的孩子中，從“玩完玩具，放回原處”到“自己的東西自己整理”，從“自己洗手帕”到“打掃家中的角落”，從“做幼稚園的值日生”到“做爸爸媽媽的好幫手”……循序漸進地開展生活價值教育，讓孩子從自身的責任，逐漸認識爸爸、媽媽、老師、醫生、交通警察、消防隊員的責任，最終明白每位社會成員都擔負起責任，個人才能獲得自豪感與滿足感，世界才能變得更美好。
難能可貴的是，基於以上循序漸進的引導，教師創沒出一個個貼近生活的情境，吸引學生在生動具體的活動中獲得價值體驗。學生感到：無論身體、語言、聽覺(音樂)、視覺(動畫)、營造情境、邏輯推理、自我認識、情感交流……都有自己親身參與。
不僅學生，教師同樣是價值教育行動的主體。北京地區參加實驗的教師，首先經歷了一場自我反思、自我教育、自我完善的“大腦風暴”。在培訓中，“想一想你生活中有積極意義的時刻，那時你的感受如何？那時你展示了何種價值？”“何種價值使你決定成為教育工作者？”“就教育工作而言，景吸引你的是什麼？你最珍惜什麼樣的時刻與經歷？”“什麼是教師追求的價值？”一系列問題扣動教師的心弦，激活大家的思考：“怎樣在教書育人的崗位上更好地實現自我價值？”
開拓德育實踐的新境界
正如北京課題組在行動計畫實驗過程中切身感受到的，價值教育應該而且事實上要貫穿於所有學科教學的課堂之中。值得社會各界高度關注的是，一旦缺乏科學有效的生活價值教育，任何正規教育都會因為缺乏目標、方向、動力而變得不完整。在當今教育中，無論學前教育、義務教育、高等教育、職業與成人教育，這方面的缺憾或弊端已暴露無疑。例如，當前被家長、學校強調到極致的思維能力的培養，其中具有統帥作用的道德思維與價值判斷能力的養成，反而很不到位。其實，任何學習行為的動因與歸宿，恰恰依靠價值的認知、判斷、選擇與追求給予支撐與貫通。可現行的教育時尚，僅僅是靠“早熟”的功利思維或膚淺的趣味迎合。
因此，生活價值教育行動計畫在中國、在北京還僅僅是開始。
況且，符合中國國情與各類學生接受心理的價值教育的難度也是相當大的。人們都可能遇到這樣的情形：積極有意義的人生經歷會帶來快樂，會促成良好價值的形成；而痛苦的經歷會使人產生反價值心理行為等。人們也不難理解：當一個人覺得自己身處異地，沒有歸屬感時，就會以強烈願望去重新認識自己。這種經歷可以通過不息求索來體現，也可以通過反社會行為來體現。教師極為艱巨的任務則是：幫助學生擯棄失落的孤寂，發現自己的潛能，讓每一顆星星都發出燦爛的光芒。
令人驚喜與振奮的是，價值教育的實踐帶來了又一項極具價值的成果，那就是教育觀念與行為的變化。正如實驗校的一位老師所說：“實驗培訓使我的教育觀念改變很多——從以教師為中心到以學生為中心，從傳授到啟發，從師生關係到朋友關係，從命令、責備到活潑生動、充滿笑聲的課堂互動——這都是為孩子和成人所歡迎的。濃濃暖意的培訓不僅使我們學到知識，使我了解了自己的價值觀，而且還使我獲得了良好的內心感覺。”更多的老師堅信“價值比知識更重要”，並發自內心地說：“我很驕傲成為生活價值教育計畫在中國的首批實踐者。”
