簡介
“三疑三探”教學模式的基本思想，主要是從建設創新型國家所需要培養具有創新能力的合格公民出發，從學生終身發展的需要出發，依據新課標的要求和學生的認知規律，讓學生學會主動發現問題，學會獨立思考問題，學會合作探究問題，學會歸納創新問題，同時養成敢於質疑、善於表達、認真傾聽、勇於評價和不斷反思的良好品質和習慣，讓每一位學生都能在民主和諧的氛圍中想學、會學、學好，全面體現學生在學習過程中的主體地位，真切感悟到生命的價值和創新的快樂。第一步：“設疑自探”。是指在課堂的開始階段，根據教學實際創設問題情景，激發學生強烈的求知慾望，在此基礎上圍繞學習目標，引導學生提出問題，共同歸納梳理問題，從而形成需要解決的“主幹”問題（即自學提綱），讓學生通過閱讀教材或其它方式獨立自學探究問題，並嘗試解答問題。
第二步：“解疑合探”。是指通過師生或生生互動的方式檢查“自探”情況，對於自探難以解決的問題合作解決。
第三步：“質疑再探”。是指在基本完成本節主要學習任務的基礎上，鼓勵學生質疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇於向課本、教師以及其他權威挑戰，針對本節知識再提出新的更高層次的疑難問題，再次進行深入探究解答，從而達到查漏補缺、深化知識、發散思維、求異創新的目的。
第四步：“運用拓展”。是指學生針對本節所學的“新知”，圍繞學習目標，嘗試編擬一些基礎性習題或拓展性習題，展示出來供全體學生訓練運用，如果學生編題達不到目標要求，教師要進行補充，在檢查運用情況的基礎上予以訂正、反思和歸納。編題時，可以借鑑平時考試習題的樣題來出題。出題人要準備好答案，並且明確出題目的。
產生背景
“三疑三探”教學模式是河南省西峽第一高級中學在教學實踐中產生的一種良性的教學，已經獲得全國教學的優秀示範榮譽。這種模式主要通過疑問與探究結合等相對固定的教學環節，促使學生學會主動提出問題，獨立思考問題，合作探究問題，同時養成敢於質疑、善於表達、認真傾聽、勇於評價和不斷反思的良好品質和習慣。
正確運用
設疑自探：這是課堂的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情境，設定具體問題，放手讓學生自學自探。
這一環節主要涉及三個步驟：一是創設問題情境。二是設定具體自探問題。根據學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示，也可以先由學生髮散性提出，然後師生歸納梳理，如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出。自探問題的“主幹”就是本節課的學習目標。三是學生自探。這裡的自探是學生完全獨立意義上的自探。自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望。無論關注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。
這一環節容易出現以下誤區：一是設定自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎、太雜，或太大、太空。要么一看就會，課本上有直觀的答案，要么思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過場，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現兩個極端，要么嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要么漠然視之，認為學生自探與己無關。
解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。
合探的形式包括三種：一是提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價。二是討論。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在學生自探的過程中巡視發現的學生易混易錯的問題也要討論。
討論要建立在學生充分自探的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論。三是講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解。講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學生自學和討論後還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑後其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。
這一環節容易出現以下誤區：一是拋開設疑自探中的問題，重新設定幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。三是提問迴避學困生，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上舉手要求發言的學生回答一遍了事，掩蓋學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。五是小組討論人員不固定，發言無序，時間沒保證。
質疑再探：讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發學生深入探究。
在具體的實踐中，對於中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節課學習目標的範疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用。對於優等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其他學生思考解答，提出種種不同的解決辦法，然後教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課後通過查資料等其他途徑共同解決。
如果開始學生不會質疑，教師可以根據課程的完成情況進行示範引領性質疑，啟發引導學生提出有價值的問題。待學生養成習慣之後，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。
這一環節容易出現以下誤區：一是學生無疑可“質”，教師即轉入下個環節。二是教師質疑代替學生質疑。三是學生一問，教師一答。四是教師課前對學生可能質疑的問題沒有充分的估計和預測。
拓展運用：針對本節課所學知識，分別編擬基礎性和拓展性習題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。
此環節主要包括三個層次：一是教師擬題訓練運用。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考查學生對基礎知識的運用情況。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價。如果發現錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因並糾正。基礎性習題解決之後，教師再出示帶有拓展性質的習題。檢查反饋原則是中等生展示，中、優等生評價。如果發現錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因並糾正。二是學生擬題訓練運用。如果學生所編習題達不到學習目標的要求，教師則進行必要的補充。三是反思和歸納，具體操作是學生先說，教師後評。
這一環節容易出現以下誤區：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的“底線”，關注拔高題，忽視基礎題。二是怕學生編題編不到“點子”上，浪費時間，乾脆不讓學生編。三是不給學生反思的時間和充分表達的機會，反思歸納都是教師“一言堂”。
另外，根據不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環節，進行靈活運用。
西峽一高
西峽縣第一高級中學系河南省示範性高中，市級文明單位。學校始建於1938年，其前身為保定“育德中學”。後經西峽一中分校、西峽縣第二初級中學、西峽一中等變革，於1956年9月始招高中新生，1959年7月改名為西峽高級中學，1993年定名為西峽縣第一高級中學。
學校占地面積18萬平方米，建築面積9.5萬平方米，有教學樓、學生宿舍樓各三座，學術報告廳、學生餐廳、行政辦公樓、體育館各一座，實驗樓兩座，在校學生3600餘名學生，教師教學、辦公無紙化，校園網、寬頻網一應俱全，硬體建設達到省級示範性高中標準。
學校現有60個教學班，教職工247人，其中專任教師192，在專任教師中，特級教師4人，高級教師69人，高級講師1人，中學一級教師84人，名師6人，省、市級學科帶頭人36人，國家、省、市級骨幹教師98人，研究生學歷占任課教師18.5%，本科學歷152人，90%以上教師能夠利用計算機進行輔助教學，師資力量和教科研素質一流。
2004年被南陽市教育局評為市級示範性普通高中，2004年12月被市教育局推薦接受首批省級示範性普通高中評估驗收。2005年2月被河南省教育廳命名為河南省首批示範性普通高中。
2007年6月2日，西峽一高校長董聯軍與中南大學材料科學工程學院黨委副書記、中南大學河南省招生宣傳組組長、教授、博士肖來榮簽訂優秀生源基地協定書，並從中南大學化學工程學院黨政辦主任、博士劉有才手中接過了“中南大學優秀生源基地”的牌匾，至此，西峽一高正式成為中南大學“優秀生源基地”，這意味著，西峽一高的學生今後在報考中南大學時，可享受到一定的政策傾斜。
教改信息
“涿鹿教改”失敗警示改革之困改革的反對聲音通常被放大,而受益者或是支持者卻失聲,這種生態所對應的改革博弈機制和氛圍的不正常,更值得反思。河北省涿鹿縣一場轟轟烈烈的教學改革,在質疑聲中行進了兩年多,最終以縣教育和科技局局長郝金倫辭職的方式結束。7月19日晚,涿鹿縣有關部門證實,涿鹿縣已於2016年7月5日發布訊息稱,縣委縣政府重視教育工作,充分尊重民意,經縣委常委會議研究決定,全面停止全縣中國小“三疑三探”課堂教學模式。
所謂的“三疑三探”,最初發軔於河南西峽縣。這一課堂教學模式主要包括四個環節,即設疑自探、解疑合探、質疑再探、運用拓展。簡單說,就是區別於傳統的填鴨式教育模式。只要稍微有一點現代教育常識的人都不難明白,這種模式應該更接近於素質教育的要求和應然的教育規律。可以說,涿鹿教改的失敗,首先並非教改觀念的失敗,而更多是改革路徑的偏差和大背景下的改革環境所決定的。
改革失敗的直接導火索,是有部分家長對此表示反對。隨後,當地政府根據“民意”將改革全面叫停。站在現實角度,並不難理解部分家長對此項改革的顧慮乃至反對態度。因為在當前升學體系仍難以擺脫“唯分數”論的背景下,提倡“三疑三探”式課堂教學模式,至少在效果被證明前,難免給人以“不務正業”、影響分數的觀感。對此,一部分家長對於改革的牴觸確實需要正視。但問題在於,哪有不存雜音和不同意見的改革?面對不同聲音,改革是否就只能屈服於反對意見?
這一點,身為改革推動者的郝金倫在事後所發出的聲音,或許值得思考。他說,在遭遇部分家長反對後,當地政府的正確做法應是,找每個家長談心,如果你就是想上傳統的課程,我們就給你組織最好的老師講,各取所需。你想上這種自主探究式課程你就上,也就是說給予不同意見家長以選擇權。然而,當地為了更快地平息事態,就採取了全面停止的方式。
改革的成效與對錯,從來需要時間來驗證,何況是教育改革。顯然,這裡的問題關鍵在於,當地政府為何在一遇到反對的聲音時,就只能選擇全部叫停,而不給出一個讓支持者和反對者都兩全其美的辦法?
從現實來看,當地政府的“保守”做法其實並不難理解,但它也反映了改革心態的問題。一遇到反對就叫停,一來可能說明改革者的立場本來就不夠堅定；二來,在一些地方,較之於以合理的分寸去平衡各方利益,確保改革仍向前推進,維護好既有秩序,“不鬧出聲音”,也很難不說是“理性選擇”。
與此形成呼應的是,正如郝金倫稱,90%的學校幾乎沒有反對的聲音,“自認為受害的成了叫囂者,受益者大多沉默”。改革的反對聲音通常被放大,而受益者或是支持者卻失聲,這種生態所對應的改革博弈機制和氛圍的不正常,更值得反思。
對於涿鹿教改的另一個指摘是,此項改革仍是遵循著由權力主導的模式,而缺乏諸如家長、教師這樣的力量的參與,所以最終導致改革的失敗。改革確實需要凝聚各方的共識,但若缺乏強有力的推動者,改革幾乎就寸步難行,這樣的教訓實在太多。而每一項改革從來都需要具有改革理想和情懷的關鍵人物發揮關鍵作用。所以說,與其指責改革中關鍵人物的作用,不如好好反思,為何缺乏了行政力量的推動,改革就更容易陷入知易行難的尷尬,這樣的改革路徑偏好或說困境到底該如何破?
從某種程度上說,失敗的“涿鹿教改”也是當前一些領域改革推進不力的一個縮影。“三疑三探”的失敗,固然有其具體的原因,但真正的問題在於,涿鹿故事背後所對應的改革環境與改革心態不改,不只是涿鹿,也不只是“三疑三探”,還將發生更多的半途而廢。
還需要指出的是,“涿鹿教改”雖然失敗了,但我們相信,具有改革魄力和行動力並有擔當的改革者,從來不會缺乏。
