發展現狀
大學課堂 從師資情況來看，2010年普通高等學校教職工215.66萬人，其中專任教師134.31萬人，普通高校生師比為17.33∶1;成人高等學校教職工7.71萬人，其中專任教師4.59萬人，詳見前瞻《中國高等教育行業市場前瞻與投資戰略規劃分析報告》。
國內高等教育中不但存在公辦教育和民辦教育之間的競爭、普通教育與職業教育的競爭，同時隨著留學熱高漲，國內高等教育業面還臨著國外高等教育的競爭。為此，教育部不斷加強和促進中外高等教育的合作。如《 珠三角規劃綱要》中明文表述“支持港澳名牌高校在珠江三角洲地區合作舉辦高等教育機構，放寬與境外機構合作辦學權”。
在國家政策的指引下，高等教育注重“提高人才培養質量”和“提升科學研究水平”，北京、廣東省等重點區域已經率先發展高校校辦產業，加強校企合作，經過20多年的發展，高等院校利用自身優勢創辦科技企業，在科技成果轉化和產業化，發展高新技術產業等方面發揮了重要作用，其中湧現了不少如“北大方正”、“清華同方”這些響噹噹的高校校辦企業品牌。
2017年10月22日，中國教育部黨組書記、部長陳寶生在北京表示，將提升普惠性幼稚園占比，化解好學校減負、校外增負的問題；到2020年，完全消除“大班額”，基本普及高等教育。
大眾化教育
高等教育大眾化是從上世紀70年代出現的。但大眾化的開端時期實際是在二戰後，二戰之後，世界有了一個相對和平的時期，大眾化是為了適應社會生產力水平的提高，生產轉型的需要，也為適應社會第三產業雇員水平提高的需要。
教育部的數據顯示，1978年，中國的高等教育毛入學率只有1.55%，1988年為3.7%，中國自1999年開始高校擴招，2001年毛入學率達到11%，2014年，在校生規模達到3559萬人，居世界第一，毛入學率達到37.5%，2017年在學總規模達到3779萬人，毛入學率達到45.7%。
國際上通常認為，高等教育毛入學率在15%以下時屬於精英教育階段，15%~50%為高等教育大眾化階段。
改革成績
211工程 （2）投資體制改革逐步改變單一依靠財政撥款的舊體制，正在形成以財政撥款為主多渠道籌集資金的新體制。
（3）管理體制改革在共建共管、合作辦學、學校合併、協作辦學和轉由地方政府管理等五種形式的改革方面都取得了較大進展，並正在逐步加強中央教育行政部門和地方教育行政部門對教育的統籌管理。
（4）高等學校入學考試的改革已開始起步，已普遍實行3+X的考試改革方案，高考錄取工作也將實現網上錄取，高等學校入學考試及錄取工作將更科學、更公正、更公平。
（5）學校內部管理體制改革進一步深化，學校主動適應社會依法自主辦學的能力和自我約束的有所增強。
高等教育的體制改革和結構調整緊密結合，層次結構和科類結構也逐步趨向合理。本科專業總數在1993年的調整中由813種減少為504種，1998年又調整為249種，拓寬了專業面，增強了適應性。教學改革不斷全面深入開展，努力提高人才培養質量。
面向21世紀教學內容和課程體系改革時入實質性階段，許多適應21世紀需要的人才培養模式正在由試點走向推廣套用，預計到2002年將推出100種新的培養模式(教學計畫)，編寫出版1000種“21世紀課程教材”；一批文、理科基礎人才培養基地和工科基礎課基地正在重點建設和深化改革，為新世紀輸送優秀的基礎人才；加強大學生文化素質教育試點取得可喜成果， 1999年初，教育部在全國確定了32個大學生文化素質教育基地；以增強質量意識和樹立素質教育觀念為中心的教育思想、觀念的討論在持續健康進行；教學合格評價和優秀教學工作學校評價試點發揮著重要作用。
通過不斷實踐與探索，將建立起有中國特色的教學質量巨觀監控體系；所有這些，將為培養適應21世紀需要的基礎紮實、知識面寬、能力強、素質高的人才奠定了重要基礎。
1999年1月13日，國務院正式轉發了教育部《 面向21世紀教育振興行動計畫》，該計畫是為了實現黨的十五大所確定的目標與任務，落實科教興國戰略，全面推進教育的改革的發展，提高全民族的素質和創新能力而制定的。該《計畫》共提出了11方面的規劃和要求。與《計畫》有關的“211工程”建設、“長江計畫”、“跨世紀優秀人才培養計畫”、“春暉計畫”等一列人才培養的具體實施方案已經有效地展開，並取得了可喜成果。
高等教育的對外開放與國際交流合作逐漸擴大。1978年以來，國家向100多個國家和地區派出各類留學人員27萬餘人，已有9萬多人學成回國；接收各國來華留學生21萬餘人；高等學校聘請外國專家、學者和教師來華任教或短期講學4萬多人次。通過對外開放，積極吸收和借鑑國外的有益經驗，促進了教學質量和科研水平的提高。
黨的十五大以後，中國高等教育又以新的姿態，加快改革，穩步發展，提高質量，全面適應，邁向21世紀。
學歷層次
高等教育學歷層次
主要包括博士學位研究生、碩士學位研究生（包括學術型碩士和專業碩士）、第二學士學位、本科（包括專升本)、普通專科(含高職）。這五大類學歷教育是國家教育部正規且用人單位認可的高等學歷教育，學歷代碼也是按照上述學歷層次所編。
學歷代碼
普通高等教育學歷層次從高到低依次為：博士學歷證書代碼（01） 、碩士學歷證書代碼（02）、第二學士學位學歷證書代碼（04）、本科學歷代碼（05）、專科（高職）學歷代碼（06）
證書編號
學習形式為普通全日制的學歷證書前五位數字為各個大學的名稱代碼，第六位為（1），（1）代表就是普通全日制學習形式，第七位到第十位的數字代表畢業年份，第十一位到第十二位為學歷層次代碼，最後六位數字為學校畢業順序編號。一共18位。
教育方式類別
普通高等教育
高等教育——清華大學 
高等教育——北京大學 成人高等教育
成人高等教育是中國高等教育的重要組成部分。經過多年的實踐和探索，形成了成人高等教育改革和發展的總體目標，即：動員社會各方面的力量大力支持、積極興辦多種形式、多種規格的成人高等教育，進一步增強和拓寬社會成員接受高中後教育的機會和渠道，使成人高等教育為經濟和社會發展提供更加廣泛的服務。高等層次崗位培訓、大學後繼續教育是成人高等教育的重點，學歷教育是成人高等教育的重要組成部分。
高等教育自學考試
高等繼續教育需要通過高等自學考試。高等教育自學考試是對自學者進行的以學歷考試為主的高等教育國家考試，是個人自學、社會助學和國家考試相結合的高等教育形式，是中國社會主義高等教育體系的重要組成部分。其任務是通過國家考試促進廣泛的個人自學和社會助學活動，推進在職專業教育和大學後繼續教育，造就和選拔德才兼備的專門人才，提高全民族的思想道德、科學文化素質，適應社會主義現代化建設的需要。
電大開放教育
電大開放教育是相對於封閉教育而言的一種教育形式，基本特徵為：以學生和學習為中心，取消和突破對學習者的限制和障礙。比如開放教育對入學者的年齡、職業、地區、學習資歷等方面沒有太多的限制，凡有志向學習者，具備一定文化基礎的，不需參加入學考試，均可以申請入學；學生對課程選擇和媒體使用有一定的自主權，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也可以由學生根據需要決定；在教學上採用多種媒體教材和現代信息技術手段等等。
遠程網路教育
遠程網路教育是一種新興的教育模式，全國有教育部批准具備招生資格的試點網校68所。遠程網路教育和傳統教學方式不同，主要通過遠程教育實施教學，學生點擊網上課件（或是光碟課件）來完成課程的學習，通過電子郵件或貼貼子的方式向教師提交作業或即時交流，另有一些集中面授。
對比
自學考試、成人高考、網路教育、民辦學校、廣播電大、考研等幾種高等學歷教育方式對比：
| 學歷 | 入學門檻 | 學習方式 | 招生對象 | 學習年限 | 證書含金量 |
| 自學考試 | 自學考試沒有入學考試，考生參加單科考試，所有科目合格後，頒發學歷證書。每年有兩到四次考試。 | 自考以自學為主，也可以參加由其他社會培訓力量或主考學校舉辦的自考助學班。 | 不受性別、年齡、民族、種族和已受教育程度的限制，屬於完全的開放式教育。 | 自學考試採取分課考試、學分累積，最後獲取文憑的方式。不受學期、學年制度的限制。 | 獲得國家承認的高等教育自學考試本科或專科學歷文憑。學歷證書獲得最難，繼續教育中認可度最高。 |
| 成人高考 | 成人高考是全國統一招生考試，由學校根據考試結果擇優錄取，統考每年10月舉行一次。 | 成人高考主要有脫產學習和業餘學習、函授學習等學習方式。 | 成人高考主要以招收本地戶籍生為主，外地學生也可通過函授學習。 | 成人高考的學習時間因招生層次、攻讀專業同，短則需要2年，長則5—6年。 | 獲得國家承認的成人高等教育本科或專科學歷文憑，認可度比自考次之。 |
| 網路教育 | 網路大學由招生院校自主命題，組織考試。合格方可入學。 | 兩種授課方式，一是通過網路進行線上授課，二是集中面授。 | 在職、從業人員和社會其他人員。招生範圍沒有地域上的限制。 | 網路教育一般實行彈性學制，大多數為2－6年。 | 獲得國家承認的網路學院專科本科學歷文憑。 |
| 民辦學校 | 學校自行考試，成績合格者，繳納學費即可註冊入學。 | 民辦學校學生在老師安排下全日制上課。 | 在職、從業人員等。招生範圍無地域限制 | 民辦學校專科為2學年，本科為4學年。 | 學習期滿獲得由民辦學校頒發的畢業證書。 |
| 廣播電大 | 須參加地方電大組織的入學考試，必須具備要求的相關學歷才可以註冊入學。 | 廣播電視大學有同樣是網上課堂和面授兩種方式。 | 在職、從業人員等等。招生範圍沒有地域上的限制。 | 廣播電大教育實行學分制，學制二年半，學籍八年有效。 | 獲得國家承認的廣播電視大學專科本科學歷文憑。 |
教學理念
結構多元
高等教育 從世界上很多國家高等教育的結構層次來看，研究生、本科、專科這三個層次呈金字塔形，其中的短期大學和初級學院近幾年來尤為受到重視，並獲得了很大發如美國的初級學院或社區學院已發展到1500多所，學生註冊人數達650萬，約占全美大學學生總數的50%以上，是當今美國高等教育中發展最快的學校。 德國的初級技術大學發展也很快，已經成為高等教育體系的重要組成部分。據統計，德國共有850所初級技術大學，占其高等學校總數的一半左右。日本的短期大學從1980年的270所、在校生30萬人，增加到1994年的625所、在校生190萬人。由於各國短期大學和初級學院都以培養目標明確、學制短、收費低、區域性強、就業容易而見長，因而頗受各企業生產部門和人才勞務市場的歡迎，促進了其自身的規模和數量的迅速發展。
課程綜合
前景
現代科技與生產的發展，是以綜合化為基本特徵的，反映到高等教育中就是課程的綜合化。所謂課程的綜合化，就是使基礎教育和專業教育、套用研究和開發研究相互滲透、交叉進行，目的在於培養學生適應社會發展的需要和具有解決複雜課題的技能。當今，高等教育課程的綜合化已為許多國家所重視，由於採取了一系列行之有效的舉措，高等教育在課程改革方面已收到了顯著成效。
發展
美國主要是以政府法令形式將課程的綜合化確立下來的。1991年，美國政府頒布了《關於發展高等教育和提高專門人才質量方案》。該方案認為：“加強專門人才在生產和科技部門獨立工作的能力，是當前高等教育向現代化方向發展的基本方針。”為此，“要求在課程改革上，打破原有的課程界限及框架，實行跨學科的綜合研究，創設新型的綜合課程。”比如，在工程教育方面，美國不少大學都注重工程對社會的服務，利用工程理論解決現代都市管理和建設問題，保護環境，發展經濟，從而使工程教育和社會科學、自然科學建立起以往從未有過的密切聯繫，導致許多新興邊緣綜合性課程的產生。例如，環境工程學、地震工程學、交通工程學、商業工程學、教育工程學等等。這類課程突破了傳統專業領域的局限其內容是多學科綜合性的。
日本筑波大學把綜合科學納入教學計畫，重新組織課程內容，以加強課程的綜合性，這已引起國際高等教育界的關注。日本其他大學也紛紛仿效，大搞課程綜合化的改革。
經濟教學
科研、教學、生產一體化，是當今世界高等教育、科學和經濟綜合發展的產物。從巨觀上看，建立以高等教育為主導的、同科研和生產緊密結合的聯合體，將是世界各國推行的高等教育改革與發展的共同模式，它的出現有其客觀必然性。新技術革命和現代社會經濟的迅猛發展，反映了科學理論對新技術的指導作用以及科技對現代社會經濟發展的推動作用。而大學人才薈萃，智力密集，最能產生新知識、開發新技術，與企業合作就可以把大學的潛在生產力轉化為現實生產力，對新興產業的建立、新技術的開發，都能產生巨大的推動作用。高等教育必須面向現實社會經濟，並服務於現代社會經濟，這已成為世界高等教育改革的大趨勢。
發展歷史
模式轉換
綜觀百年來中國高等教育現代化的歷史進程，其發展模式的轉換大致可分為三個時期。
第一時期（1862年至1894年）。甲午戰爭以前，中國近代高等教育處於醞釀時期。從19世紀60年代開始，出現了一批培養外語人才和軍事技術人才的專門學校。它們不同於傳統封建教育機構，不是培養作為各級封建官吏的“治才”，而是培養通曉各國語言和技術（特別是軍事技術）的所謂“藝才”。最典型的代表即是1862年成立的京師同文館和1867年創辦的福建船政學堂。至1894年前後，中國共創辦了30所左右的此類學堂。這些學堂毫無例外地都是在外來因素的誘發下創辦的。所謂外來因素的誘發，包含兩層意思，第一層意思是，它們是清政府在外力脅迫下應急反應的產物，是為了培養應付西方殖民主義者侵略所急需的人才而開辦的；第二層意思是，這些學堂都標榜以西方為榜樣，然而，在具體的學習目標上，卻並不明確，籠而統之地把西方稱之為“泰西”。從時人留下的大量文獻分析，所謂“泰西”，包括了英、法、德、美等國。可見，在當時人們的心目中，“西方”是一種泛稱，還沒有具體而明確的模仿對象。
第二個時期（1895年至1911年）。19世紀末20世紀初，是中國近代高等教育發展的重要時期。1895、1896和1897、1898年分別成立的天津中西學堂、上海南洋公學、浙江求是書院和京師大學堂一般被認為是中國近代大學的雛型。20世紀初，清政府頒布了第一部包括高等教育在內的具有近代意義的全國性學制——《癸卯學制》。直到辛亥革命前的十多年時間裡，中國高等教育的發展，無論是理論層面、制度層面還是實踐層面，都瀰漫著一種濃厚的“以日為師”的氛圍。1898年創辦的京師大學堂的第一份章程就是由梁啓超“略取日本學規，參以本國情形草定規則八十餘條”，即主要是參照日本東京大學的規程制定的。《癸卯學制》中有關高等教育的條文也幾乎與日本學制中的相關規定一致。與前一個時期相比，學習的目標由泛化而集中，“泰西”一詞被一個具體的國家——日本所取代，價值取向明確而單一。可以說，中國近代高等教育的起步時期，是以日本為模式的。
第三個時期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，結束了兩千多年的封建帝制，為中國近代高等教育的發展提供了一個相對寬鬆的環境。1912年至1927年的十幾年間，可以說是中國高等教育發展模式的多元化時期。民國初年在蔡元培主持下所進行的教育改革形成的新學制《壬子癸丑學制》，對清末頒布的《癸卯學制》中有關高等教育的內容作了相應的改革。其間，教育部還陸續公布了《大學令》、《大學規程》、《專門學校令》、《公立、私立專門學校規程》和《高等師範學校規程》等一系列有關高等教育的法規法令。眾所周知，作為民國初年教育改革的總設計師，蔡元培非常關心高等教育，《大學令》就是由他親手制定的。他多次談到，《大學令》中許多內容是“仿德國制”，“仿德國大學制”。從一定意義上可以說， 借鑑德國高等教育是蔡元培多年的宿願。但是，從實踐的層面考察，蔡元培的理想並未實現。擺脫日本單一模式束縛的努力沒有取得明顯的效果，大學設評議會、教授會的條文列入了《大學令》，但在當時的高等學校中並未實行。直到1917年蔡元培出任北京大學校長之後，他的高等教育的理念——學術自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大學付諸實施。
就在蔡元培以德國高等教育為模式對北京大學進行深刻改造的同時，另一所國立大學——在南京高等師範學校基礎上發展而來的東南大學迅速崛起。留美歸教育博士郭秉文主持下的東南大學以美國大學為榜樣，延攬一批留美學生到校任教，集基礎研究與套用研究為一體，從管理體制、系科設定、課程內容以至經費籌措等，全面學習、借鑑美國高等教育。至20年代中期，浙江大學和東南大學聲譽日隆，影響日廣，成為與北京大學南北呼應、交相輝映的中國高等教育的又一重鎮。
這是因為，高等教育作為人類所創造的知識文化的重要傳播場所，作為高級專門人才的培養基地，有其自身發展的內在規律。高等教育的發展，既要受處於不同經濟發展階段、不同政治文化背景的各個國家和地區的具體國情所制約，也要受高等教育本身發展規律的制約。從一定意義上可以說，一個世紀以來，中國高等教育發展模式的轉換就是在如何認識和正確處理這一對矛盾的過程中艱難推進的。不能以強調本國情形的特殊性為由而拒絕遵循高等教育發展的一般規律，也不能以標榜追趕世界潮流為藉口而置本國國情於不顧，這是我們回顧和總結這段歷史所應深刻記取的經驗教訓。
傳統與移植
1894年至1911年的十幾年間，是中國近代高等教育的起步時期。19世紀最後幾年所創辦的天津中西學堂、南洋公學、浙江求是書院和京師大學堂，如前所述是近代大學的雛型。1904年頒布的《癸卯學制》中有《奏定大學堂章程》、《奏定高等學堂章程》和《奏定農工商實業學堂章程》。在這些章程中，關於辦學理念和培養目標，有了新的表述：大學堂“以謹遵諭旨，端正趨向，造就通才為宗旨。以各項學術藝能之人才，足供任用為成效。”通儒院（即研究生院）“以中國學術日有進步、能發明新理以著成書、能製造新器以利民用為成效。” 從前一個時期的培養“藝才”、“專才”，到這一時期的提出“通才”，從字面上看，似乎又回到了傳統的人才觀。因為中國的傳統教育也強調“通才”，即所謂“一物不知，儒者之恥”。但是，這裡的“通才”是以掌握“各項學術藝能”為前提的，不僅與封建教育的理想人格“通才”在內涵上有所不同，而且，這種目標提出的本身也提升了“藝才”與“專才”的地位。從一定意義上可以說，較之前一時期，較多地接納了西方高等教育的理念。當然，這種“通才”仍必須“謹遵諭旨”，“以忠孝為本，以中國經史之學為基”。在這裡，中國傳統高等教育的影響依然十分強大。這是因為，雖然科舉制度在1905年被廢除，但是，科舉制度賜予出身的陋習仍然保留下來，秀才、舉人、進士的頭銜還十分具有吸引力。當然更重要的是封建專制制度的政治框架還在起著支撐作用，社會主流價值觀的變革終究需要以經濟基礎和政治制度的變革為前提。與此相適應，在這十幾年間，高等教育在課程體系、教學內容和方法上發生了較大變化。最明顯的表征是西方近代社會科學的各個門類被大量引進高等教育的課堂，政治學、法學、教育學、哲學、心理學、經濟學等社會科學被作為大學或高等學堂的教學內容，通過日本引進或翻譯的西方教科書大量出版。學術界往往把這一時期看作是在課程體系與教學內容方面移植西方的第一個高潮。與此同時，在傳統高等教育中特別受到重視的儒家典籍“經學”的研習，也被保存下來，京師大學堂有經學科之設，而且置於各學科之首。在課程體系、教學內容領域，傳統與移植之間的衝突、矛盾在政策層面和實踐層面都非常激烈。
民國初年，資產階級革命派和激進的民主主義者從根本上否定了“中體西用”這一直接支配高等教育培養目標的文化觀念，提出要用“民主共和”和“科學民主”的精神來改造中國傳統的封建主義文化，這也為高等教育培養目標的進一步發展演變提供了思想基礎。 從1912 年至1949年的近40年間，民國政府和後來的國民政府制定頒布過幾部重要的關於高等教育的法令、規程。就培養目標而言，從法律條文上看，最大的變化在於取消了封建社會高等教育的政治方向。1912年的《專門學校令》提出，“專門學校以教授高等學術、養成專門人才為宗旨”。同年頒布的《大學令》規定，“大學以教授高深學術、養成碩學閎才、應國家需要為宗旨。”在這裡強調的是高深學術，是培養“碩學閎才”和“專門人才”。高等教育領域中大學和專門學校的區分標準是“學”與“術”，前者重在學術研究，後者重在套用技術。政治上、思想上的種種限制與要求，即所謂“忠君”、“尊孔”，在培養目標中被取消了。特別在民國前期，由於蔡元培的努力和他的廣泛的社會影響，中國近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飛躍。正如有些研究者所指出的：“只有在這一時期，中國才真正開始致力於建立一種具有自治權力和學術自由精神的現代大學。”西方高等教育理念的核心即學術自由和大學自治的觀念，通過蔡元培的理論倡導和身體力行第一次較全面地被國人所認識和接受。蔡元培對北京大學的改造，他所反覆強調的學術自由、兼容並包的辦學方針，他對大學功能的理解與認識，即所謂“大學者研究高深學問者也”等等，使中國近代高等教育對西方的移植上升到一個新的高度。從一定意義上可以說，正是通過蔡元培在北京大學的努力，使中國高等教育在教育理念和培養目標上，從根本上動搖了以培養“內聖外王”的“賢士”、“君子”、“循吏”為目標的主流傳統。在這裡要強調說明的是，蔡元培在宣傳、倡導西方大學理念的同時，也充分利用了中國封建社會高等教育的非主流傳統，即張揚古代書院濃厚的學術氛圍、師生間砥礪德行互相切磋的融洽之情以及相對的獨立地位，等等。1922年，毛澤東等人“鑒於現在教育制度之缺失，採取古代書院與現代學校二者之長，取自動的方法，研究各種學術，以期發明真理，造就人才”，在湖南創辦自修大學。
蔡元培聞訊後，高興地寫下了《湖南自修大學介紹與說明》一文為之鼓吹：“合吾國書院與西洋研究所之長而活用之，其諸可以為各省新設大學之模範者與？”對西方大學理念的移植與中國高等教育主流傳統和非主流傳統的排斥、融合，在“五四”新文化時期特定的環境中得到了最充分的體現。
1929年，南京國民政府制定頒布了《大學組織法》和《專科學校組織法》。其中關於培養目標的表述，分別為“大學應遵照。國民政府公布的中華民國教育宗旨及其實施方針，以研究高深學術養成專門人才”，“專科學校應遵照。國民政府公布之中華民國教育宗旨及其實施方針，以教授套用科學養成技術人才。”在20年之後的1948年，南京國民政府公布的《大學法》和《專科學校法》，關於培養目標的表述，與20年前幾乎完全一致。上述情況說明，在1912年至1949的近40年間，高等教育培養目標是研究高深學術的學者和研習套用科學的技術人才這條主線一直貫穿其間。
在課程體系和教學內容方面，民國時期與清末比較，最大的變化是廢除了反映封建傳統文化的科目，增加了體現西方文化精神的大量新學科，人文社會科學方面如此，在自然科學和技術科學方面更是如此。據統計，民國初年《大學規程》中所開列的課程科目總數比清末《癸卯學制》所規定的多300多門；專科學校課程也比清末相應學堂科目增加了1-2倍。蔡元培主持下的北京大學20年代開設的課程中，有許多在歐美各著名大學中也是剛剛起步。在課程體系方面的另一顯著變化是，從參照日本到直接借鑑西方高等學校的課程設定。許多大學和專科學校的教材直接用西方大學的原版教材。似乎可以認為，在課程體系和教學內容的方面，對西方高等教育的移植在20世紀的二三十年代出現了第二個高潮。直到30年代後期才陸續開始有中國學者自己編著的教材被冠以“大學叢書”的字樣在各大學和專科學校採用，而且仍主要限於人文社科類學科。
中華人民共和國成立後，關於高等教育培養目標的明確表述，最早見之於政府法規文獻的是1950年7 月政務院批准的《高等學校暫行規程》。其中規定：“中華人民共和國高等學校的宗旨為根據中國人民政治協商會議共同綱領第五章的規定，以理論與實際一致的教育方法，培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術的成就，全心全意為人民服務的建設人才。”在這裡，除去頭、尾兩處有關政治方向的要求之外，核心內容是“培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術成就的建設人才”。與民國時期高等教育的培養目標相比較，政治上提出了不同的要求，這是十分自然的；應該說，作為高等教育的特點還是體現出來了，“高級建設人才”的提法也可以說涵蓋了學術人才與專門技術人才。當然，由於特定的國際國內環境，所謂學術自由、大學自治等等，在剛剛取得政權的社會條件下，是不會受到關注的。相反，對大學中舊知識分子的改造很快就提上議事日程。在課程體系方面，特彆強調了廢除國民黨政府開設的政治教育課程，代之以馬克思列寧主義理論著作為基礎的新的課程體系。進一步發展的結果，則是全面地照搬蘇聯的課程體系。1955年有個統計，當時的浙江師範大學開設的153門課程中，有41門是以直接從蘇聯翻譯過來的教科書為基礎而設立的，另有79門課程所用教材是在蘇聯模式的基礎上改編而成的。可以說，在這一歷史時期，對國外高等教育的移植在課程體系方面出現了第三個新高潮。
在1956至1957年間，中國高等教育領域出現了一股追求學術自由、大學自治的風潮。知識分子們回響中國共產黨“百花齊放，百家爭鳴”的號召，對於機械地照搬蘇聯模式，大學中專業設定過窄、高等教育中忽視社會科學以及把馬列主義奉為教條等現象提出了激烈的批評。著名代表是北京大學的馬寅初。這可以看作是中國高等教育非主流傳統與移植而來的蘇聯高等教育模式（高度集中統一）的一次頑強對抗。眾所周知，這次風潮的結果是以“反右鬥爭的全面勝利”而告終。1957年，毛澤東在《關於正確處理人民內部矛盾問題》的著名講話中，提出了指導中國近30年的教育方針，即“應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”1958年9月，中共中央、國務院在《關於教育工作的指示》中把毛澤東的講話用政府法律的形式作了肯定：“黨的教育工作方針，是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動結合。為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導。”從此，這個方針成了中國所有教育機構，包括大、中、國小的辦學宗旨。
1961年，《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（簡稱《高教六十條》）頒布，對高等學校的培養目標作了前所未有的詳細規定：“高等學校學生的培養目標是：具有愛國主義和國際主義精神，具有共產主義道德品質，擁護共產黨的領導，擁護社會主義，願為社會主義事業服務、為人民服務；通過馬克思列寧主義、毛澤東著作的學習，和一定的生產勞動、實際工作的鍛鍊，逐步樹立無產階級的階級觀點、勞動觀點、民眾觀點、辯證唯物主義觀點；掌握本專業所需要的基礎理論、專業知識和實際技能，儘可能了解本專業範圍內科學的新發展；具有健全的體魄。”可以說，這是近代以來關於高等教育培養目標的字數最多的一次表述。應該說，較之1957年毛澤東的論述和1958年中共中央、國務院指示中的規定，培養目標更明確，對專業有一定的要求。考慮到20世紀60年代中國所處的國際國內環境，這已是一個很大的轉變。而且，也確實對實踐產生了積極的影響。但是，這種狀況沒有持續多久，隨著“千萬不要忘記階級鬥爭”口號的提出，高等教育培養目標的泛政治化傾向愈演愈烈，直至“文革”十年，高等教育的培養目標變成了“反修、防修，培養革命事業接班人”一句空洞而抽象的政治標語。與此相適應，在課程體系、教學內容等方面，在大量突出政治學習、觸及靈魂、思想改造的同時，專業知識被壓縮至最少程度，大學變成了短訓班。
1957至1977年的20年間，中國高等教育在培養目標、教育理念等方面所發生的變化， 同樣可以從移植與傳統的衝突中得到解釋。 如果說1949至1956年的全盤蘇化期間，我們所提出的高等教育培養目標仍然強調的是學術人才和專業技術人才，是對民國以來形成的主線的繼續，體現的是外來因素的移植，同時融合了傳統的影響（政治方向、政治要求）；那么，後20年間則是傳統對移植的激烈反抗並戰勝之。在這裡，所謂傳統包括兩個方面，一是指中國傳統高等教育所積澱而成的根深蒂固的重視倫理道德教育、培養政治人才的主流傳統；二是指中國共產黨在長期的革命戰爭環境中，在培養幹部隊伍中所形成的理念和方法。20年間，特殊的國際環境和國內環境使中國的高等教育關閉了與世界交往的大門，為傳統的復歸和高揚提供了適宜的土壤和氣候。1978年4月召開的全國教育工作會議， 否定和拋棄了“文革”中以階級鬥爭為綱的教育目的，將現代化的實現確立為教育的主要目標。同年10月，教育部對1961年頒布的《高教六十條》略作修改，印發全國高校組織討論，關於高等教育的培養目標完全是原來的表述。儘管如此，至少說明在改革開放的初期，注重專業知識的問題已被提到議事日程之上。1980年2月，全國人大頒布了《中華人民共和國學位條例》， 規定對在高等學校和科研機構的畢業生和科研人員經過嚴格考核，分別授予學士、碩士和博士學位。其目的是為了促進科學專門人才的成長，促進各門學科學術水平的提高和教育、科學事業的發展。
1985年5月， 中共中央頒布了《關於教育體制改革的決定》。《決定》指出，“高等學校擔負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的重大任務。”這是中華人民共和國建立以來第一次如此明確地把高等教育的任務歸結為培養高級專門人才和發展科學技術文化。這次會議的另一項與高等教育理念有關的重大決定是，明確提出要擴大高等學校的辦學自主權，改變政府對高等學校“統的過多的管理體制”，使高等學校具有主動適應經濟和社會發展需要的積極性和能力。”儘管在實際實施過程中高等學校所獲得的自主權遠未達到檔案中所給予的自由度，但是，我們仍然可以說，《決定》給予了中國高等學校建國以來從未有過的自主權。此外，《決定》還強調高等學校是教學、科研中心，而不是像蘇聯模式那樣，要么負責教學，要么負責專業培訓；強調改革教學內容、教學方法、教學制度，強調提高教學質量，開展教學改革試驗，改變專業過窄的狀況，增加選修課，實行學分制和雙學位制等等，努力借鑑和移植先進國家高等教育的課程體系和教學內容。
進入90年代，隨著改革開放的深入和經濟體制的轉變，中國高等教育的發展進入一個新的歷史時期。1994年7月， 國務院頒發《關於中國教育改革和發展綱要的實施意見》，提出要進一步發揮高等學校在國家科學技術工作中的重要作用，實施“211”工程，面向21世紀， 重點建設100所左右的高等學校和一批重點學科。1998年8月，全國人大制定並頒布了《中華人民共和國高等教育法》。《高等教育法》規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設”，“高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理”，突出強調了培養高級專門人才和辦學自主權。這是中華人民共和國成立50年來制定頒布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革開放20年來我們在高等教育辦學理念、培養目標、管理體制等方面所取得的共識。與此同時，隨著經濟的發展和人民民眾接受高等教育要求的不斷高漲，西方已開發國家高等教育大眾化的理念正在日益被人們所接受，並轉化為政府的教育政策，中國高等教育面向社會精英階層的傳統正在成為歷史。可以說，中國近代高等教育在經歷了整整一個世紀的曲折之後，終於有了明確的、與世界高等教育發展同步的理念、目標與方向。
高等教育是中國教育事業的重要組成部分，是國家科研發展和人才培養的主要力量。截至2012年4月24日，全國普通高校（不含獨立學院）總計2138所，其中獨立設定民辦普通高校403所；全國成人高校總計348所，其中民辦成人高校1所。此外，中國高等教育招生數和在校生規模持續增加。21世紀，中國高等教育進入大眾化發展階段，發展空間巨大。
高校類型
國家教育發展研究中心將中國高等學校分為四種類型。
（1）研究型大學。明顯特徵是學科綜合性強，每年授予的博士學位數多，培養的人才層次為本科及本科以上，滿足的是對高層次研究型人才和研究型成果的需求。研究生至少占到20%~25%，每所學校每年授予博士學位數至少50 個。
（2）教學研究型大學。這類大學的教學層次以本科生、碩士生為主，個別行業性較強的專業可招收部分博士生，但不培養專科生。
（3）教學型本科院校。這類學校的主體是本科生的教學，特殊情況下有少量的研究生或專科生。
（4）高等專科學校和高等職業學校。這類學校體現了高等教育在學校、專業設定上最為靈活的部分，主要是為了滿足當地經濟建設及社會發展的需要。
學歷認證
全國高等學校學生信息諮詢與就業指導中心（教育部學歷認證中心）是教育部直屬事業單位。“中心”成立於1991年2月，1998年經中編辦批准由原“全國高等學校畢業生就業指導中心”更為現名，由教育部高校學生司負責聯繫。中心信息諮詢工作於2001年正式啟動，主要職責是對教育部提供的各類招生、學籍學歷管理和畢業生就業工作中的數據信息資源進行整合及深度開發，從而達到為社會服務，為教育決策服務的目的。 2001年起，國家對高等教育學歷證書實行電子註冊制度，教育部委託“中心”負責學歷電子註冊審核、備案的技術性、事務性和網上查詢、認證服務工作。“中心”是教育部授權開展中國高等教育學歷認證服務的專門機構，中國高等教育學生信息網是教育部唯一指定發布高等教育學歷信息的網站。
“中心”提供兩種學歷查詢方式
（1）學歷證書網上查詢：該系統提供兩種服務模式，一是針對零散查詢的用戶，以手機簡訊、168聲訊、小靈通等支付查詢費的方式，可以查詢2001年（含）以後研究生、普通本專科、成人本專科、網路教育以及自學考試等國家承認的全國高等教育學歷證書的信息；二是針對批量查詢的用戶，用戶可通過購買學信卡進行網上註冊充值後登錄學信就業即可查詢1991年以來的學歷數據。
（2）學歷認證：“中心”認證的主要依據是教育部授權管理的1991年以來全國高等教育學歷信息資料庫，經審核後，出具《中國高等教育學歷認證報告》（學歷認證報告），並對報告進行電子註冊，提供網上查詢。學歷認證的範圍包括：研究生畢業證書、普通本專科畢業證書、成人本專科畢業證書、自學考試畢業證書、國家學歷文憑考試畢業證書以及網路教育畢業證書。“中心”為求職、出國、升學、證書丟失等提供學歷證明，出具統一印製、統一編號的《中國高等教育學歷認證報告》，任何單位或個人均可向“中心”或“中心”授權的代理機構提出認證申請，認證只需申請一次，“中心”同時提供書面和網上兩種形式的認證結果，用戶可憑認證報告上的證書編號及報告編號在中國高等教育學生信息網上查詢。
發展方向
結構多元高等教育朝著多樣化方向發展，從單一結構向多種結構演化，這是當今世界高等教育改革的重要態勢之一。現代經濟發展對高等教育改革提出了新的要求，各國對人才的需求與日俱增，不僅需要高級技術人才和管理人才，而且需要大批中級技術人才。這就要求高等教育必須建立適應現代經濟發展需要的合理的人才結構，改革傳統高等教育象牙塔式的結構，實現教育結構類型的多樣化。這具體表現為多種形式辦學，除擴充原有的大學外，大力發展學制不同的短期大學和初級學院，使各類高等學校並存，培養目標互異和教學方法靈活多樣。
從世界上很多國家高等教育的結構層次來看，研究生、本科、專科這三個層次呈金字塔形，其中的短期大學和初級學院近幾年來尤為受到重視，並獲得了很大發如美國的初級學院或社區學院已發展到1500多所，學生註冊人數達650萬，約占全美大學學生總數的50%以上，是當今美國高等教育中發展最快的學校。德國的初級技術大學發展也很快，已經成為高等教育體系的重要組成部分。據統計，德國共有850所初級技術大學，占其高等學校總數的一半左右。日本的短期大學從1980年的270所、在校生30萬人，增加到1994年的625所、在校生190萬人。由於各國短期大學和初級學院都以培養目標明確、學制短、收費低、區域性強、就業容易而見長，因而頗受各企業生產部門和人才勞務市場的歡迎，促進了其自身的規模和數量的迅速發展。
基本實現教育現代化
從2015年開始，實施教育規劃綱要進入第二個五年，基本實現教育現代化進入全面攻堅階段。教育規劃綱要和黨的十八大報告明確規定，2020年教育現代化基本實現。基本實現教育現代化，是2020年全面建成小康社會的重要內容。教育是民生之首，如果教育不能按時基本實現現代化的目標，就會直接影響小康社會的全面建成。在國家現代化建設戰略布局中，教育現代化之所以要走在前面，是因為教育具有基礎性、先導性、全局性作用。如果教育不能率先實現現代化，就會影響國家社會主義現代化的進程。我們一定要站在“兩個一百年”目標和中華民族偉大復興的中國夢的戰略高度，從認識、適應和引領經濟發展新常態的國家大局，深刻理解加快推進教育現代化的重大意義，切實增強工作的使命感、責任感和緊迫感。
經過新中國60多年、改革開放30多年的不懈努力，我國教育發生了翻天覆地的變化，取得了舉世矚目的成就，實現了由人口大國到人力資源大國的歷史性轉變。特別是教育規劃綱要實施五年以來，我國教育改革發展明顯加速，服務經濟社會發展的能力大大增強，與國際教育先進水平的差距不斷縮小，為基本實現教育現代化奠定了堅實基礎。同時，我們也清醒看到，與基本實現教育現代化要求相比，我國教育還存在明顯的短板。教育觀念相對落後，內容方法比較陳舊，學生適應社會和創新創業能力不強；教育體制機制不盡完善，學校辦學活力不足；教育結構布局不盡合理，城鄉、區域教育發展不平衡。特別是我們的教育管理方式還沒有發生根本性的變化，管理體系和管理能力還不適應國家經濟社會持續健康發展和人民民眾接受良好教育的要求。著力解決這些重大問題，是加快推進教育現代化的當務之急急。
高等教育進入普及化時代 “精英教育觀”該退場了
教育部昨天召開新聞發布會，介紹2018年教育事業發展有關情況。教育部高等教育司副司長范海林表示，我國已建成世界上規模最大的高等教育體系，高等教育毛入學率達到48.1%，我國即將由高等教育大眾化階段進入普及化階段。
高等教育進入普及化階段，不只是表現為高等教育規模和數量的變化，還需要有與普及化相適應的新教育觀。我國高等教育即將進入大眾化教育階段，但從政府部門、教育界到社會公眾，不少人的教育觀還停留在精英教育階段，由此導致高等教育的結構和質量與社會需求脫節，高等教育大眾化並沒有緩解全社會的教育焦慮。
精英教育觀的基本特徵是，把大學生作為一個重要的人才身份，即一個有別於非大學生的特殊群體對待，這帶來的問題是，在求學階段，不少學生認為只要考上大學，獲得大學生身份，就實現了求學目標，考上大學後，不再努力學習；在就業階段，社會對大學生群體就業高度關注，給大學生設定與身份相匹配的就業崗位，一旦與身份設定不吻合，就被認為另類就業或者學歷貶值。
這直接影響大學人才培養質量的提高，也讓高等教育大眾化的價值打了折扣。本來，實現高等教育大眾化，是為了讓更多受教育者接受高等教育，讓全社會各行各業都有接受高等教育的人才，由此提高各行業的服務水平。但精英教育觀把大眾化的高等教育進行分等、分級，很多地方本科院校、高職院校，不安於自身定位，都想提高辦學層次。另外，不管是從哪所學校畢業，一些學生都有“面子就業”思想，囿於身份而有業不就。
精英教育觀說到底是學歷教育觀，即以學歷論人才。學校辦學以學歷為導向，學生求學也以提升學歷為重要目標。在高等教育毛入學率不足15%時，這種精英教育觀是可以理解的，由於大學生少，能考上大學的可以說是“天之驕子”。但是，進入高等教育大眾化和普及化之後，再有強烈的精英教育觀，就與教育的發展極不適應了。一個基本的事實是，當18歲到22歲的同齡人中，有一半是大學生時，還把上大學作為特殊身份，對大學生特殊對待，會讓大學和受教育者都不重視能力培養，仍舊關注學歷身份。在高等教育大眾化階段出現的把學校、學歷分為三六九等的問題，就是學歷教育觀的具體體現。
高等教育即將進入普及化階段，全社會都應該淡化學歷，而更關注高等學校辦學的特色和質量。如果再以學歷為導向辦學，或者以提升學歷作為學業規劃的重要目標，那么，即便高等教育已經普及化，但全社會的教育焦慮還會存在。普及化的高等教育，每年會向社會輸送千萬有大學文憑的大學畢業生，但這些大學生的能力是否適合社會的需要，卻要打上一個問號。
進入高等教育普及化階段，我國社會也就要從學歷社會走向能力社會。在能力社會中，評價一所學校辦學，不是看其定位，而要看其在這一定位上的辦學水平。只有淡化學歷，關注能力與質量，才能讓各類學校辦出一流水平，擴大受教育者的選擇面。
同樣，評價人才也不能再看其學歷身份，而應把大學畢業生納入普通勞動者範疇統一考慮就業，即讓所有人才平等競爭、自由選擇。這也要求所有受教育者從提高自身能力角度規劃自己的學業發展，推動從整體上提高高等教育質量，讓高素質的勞動者進入每個行業，推進整個國家現代化。
