國內研究現狀
一、對國外的PCK的研究進行綜述，注重PCK的內涵及結構。
郭玉英等在史丹福大學舒爾曼教授提出PCK的背景簡介基礎上,綜述當前關於PCK的理論基礎及定義等方面的主要研究成果。廖元錫介紹了國外開展PCK研究的背景,PCK的內涵,PCK中整合的各種成分以及它的結構模型和檢測的方法。劉清華主要對PCK進行定位，即對PCK進行界定及其發展的來源進行大量的描述。朱小燕對過去二十年，PCK的產生的背景，PCK的構成部分和建立的模式進行了綜述。楊彩霞關於《教師學科教學知識：本質、特徵與結構認識》其實也是對PCK的綜述，有關PCK的本質，特徵和結構，是對國外的PCK的發展作了一個分析。另外劉清華從結構觀來看PCK，對國外的文獻進行綜述，存在著不同的結構觀，有PCK的結構觀和後結構觀。
二、由國外對PCK的認識，對我國的教師教育改革提供新的要求。
大量的研究者都在對國外PCK的研究進行綜述的基礎上，從不同的視角來分析，國外的PCK對我國的教師教育改革提供了新的要求。劉小強針對80年代後期出現的PCK，通過研究PCK對美國教師教育的影響，從而指出我國教師教育存在的問題以及PCK對我國當前教師教育改革的指導意義，並提出了建議。趙新雲對PCK的內涵進行了綜述，並在探討了學科教學知識的內涵的基礎上,分析了高師院校培養高師生的學科教學知識素質的幾點措施，這是對高師院校培養高師生的研究方向。
三、進行學校實驗，從課堂教學的視角及學習者的角度來看PCK的發展。
徐章韜，龔建榮通過從學習者的視角剖析一堂數學課的教學,具體分析了學科知識和學科教學知識在課堂教學中是怎樣有機融合的,在經驗層面證實了上述觀點。該論文是以學習者視角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一個典型課堂教學案例。這是從經驗的層面上進行實驗驗證，給出了具體的例子，在國內，這是較少見的，可以說是一個全新的視角。該課例是青浦經驗新行動的產物。青浦經驗從本質上說是學科知識和學科教學知識有機融合的產物,是指導有效教學的本土經驗。另外，青浦實驗還對國小數學新手和專家教師PCK比較進行個案研究，該論文採用的是個案研究，分別選擇一名新手教師和一名專家教師，通過對上海市九年制義務教育教材數學第六冊整理與提高單元“數學廣場——誰圍的面積最大?”的課例進行文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調查相結合的研究方法，研究教師的PCK。其中他們存在的問題是樣本太少，不具有統計意義。
國外研究現狀
一、對PCK的介紹和界定。
J. Gess-Newsome and N. G. Lederman對教師的PCK進行了介紹及定位。 SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND Hilda BORKO對科學教師的PCK的性質、來源以及發展進行了闡述。
二、以某學科為例研究教師的PCK，促進教師教育。
Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps針對在科學和數學教師教育的研究，發展變革性的學科教學知識。這個教師教育的項目的研究主要是在瑞典耶夫勒大學進行，對象是該大學的未來的科學和數學教師。他們的目的是為適應教師教育的目標而最後改進一些課程，並提供了培養未來科學和數學老師的一個新的課程結構。Jason Silverman ，Patrick W. Thompson對有關數學教學發展的結構的框架的研究。
三、教師PCK的地位及其重要性。
Ineke Henze & Jan H. van Driel & Nico Verloop中有關教師PCK的地位及其重要性進行研究。
四、調查及測量教師的PCK。
Brian Rowan Steven G. Schilling Deborah L. Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps 教師的PCK進行調查及測量。在教育創新的內容上，對於有經驗的科學教師的PCK的發展的研究。該論文歷經三年的時間由一個新手教師到一個有經驗的教師的過程，來研究教師的PCK的發展。
參與文獻
白益民.學科教學知識初探[J].現代教育論叢.2004（4）：27-30
楊薇,郭玉英.PCK對美國科學教師教育的影響及啟示.當代教師教育.2008（1、3）：6-10
Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps..Developing Transformative Pedagogical Content Knowledge in Science and Mathematics Teacher Education [J]. University of GäVLE, Sweden
楊彩霞.教師學科教學知識:本質、特徵與結構[J].教育科學.2006（22、1）：60－63
馮茁,等.從PCK到PCKg:教師專業發展的新轉向[J].外國教育研究.2006(33、198)：58-63
廖元錫.PCK——使教學最有效的知識[J].教師教育研究.2005（17、6）：37-40
胡青,劉小強.分離還是融合：教師教育專業化中形式與實質的矛盾——兼談學科教學知識（PCK）與當前我國的教師教育改革[J].江西社會科學.2005(11):188-192
劉清華. 學科教學知識的發展之源[J]. 天中學刊.2005（20、1）：131-133
Zhu Xiaoyan.UNDERSTANDING PCK:ITS BACKGROUND, COMPONENTS AND MODELS—A COMPREHENSIVE REVIEW ON PCK IN THE PAST TWO DECADE[J].中國英語教學.2007（30、5）：84-95
劉小強.教師專業知識基礎與教師教育改革：來自PCK的啟示[J].外國中國小教育.2005（11）：5-9
趙新雲. 論高師生的學科教學知識素質的培養[J]. 江西金融職工大學學報.2006（19、2）
劉清華. 學科教學知識的結構觀[J]. 河南大學學報.2005（45、1）：134-137
徐章韜，龔建榮. 學科知識和學科教學知識在課堂教學中的有機融合[J]. 教育學報.2007（3、6）：34－39
上海市青浦實驗研究所.國小數學新手和專家教師PCK比較的個案研究[J].教改前沿.2007：47-50
J. Gess-Newsome and N. G. Lederman (Eds.).PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE: AN INTRODUCTION AND ORIENTATION[J] .PCK and Science Education. 3-17
Jason Silverman Patrick W. Thompson .Toward a framework for the development of mathematical knowledge for teaching[J]. Math Teacher Education 2008(11):499–511
Brian Rowan Steven G. Schilling Deborah L. Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps. Measuring Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in Surveys: An Exploratory Study.
Ineke Henze & Jan H. van Driel & Nico Verloop.ScienceTeachers’ Knowledge about Teaching Models and Modelling in the Context of a New Syllabus on Public Understanding of Science. Res Sci Educ (2007) 37:99–122
SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO.NATURE, SOURCES, AND DEVELOPMENT OFPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FOR SCIENCE TEACHING
Ineke Henze, Jan van Driel & Nico Verloop.The development of the pedagogical content knowledge of experienced science teachers in the context of educational innovation.
主要內容
一、PCK的研究背景
1. 教師教育課程重點的游移和研究範式缺失。歷史上，教師教育課程的重點在學科知識和一般教學法兩者之間游移，當教師教育課程的重點集中在教師的學科知識時則忽視了學科內容怎樣轉化為教學的內容；當它轉移到一般教學法時，常常以犧牲學科內容為代價，與相關學科具體的內容脫節。在研究上，研究者忽略了課堂生活的一個主要方面：教學內容，也就是學科知識，其他大多數關於教學研究的範式也常常忽略了這一問題，學科問題只是偶爾作為一個環境變數引入研究——作為一個根據內容種類劃分數據的控制特徵，但沒有研究者關注過學科內容本身，沒有問過學科內容是怎樣從教師的知識轉化為教學內容的，也沒有人問過對內容的系統陳述與學生所學到的或錯誤理解的如何關聯。舒爾曼把在各種各樣教學研究中缺乏關注學科問題的範式稱為“缺失範式”。
2. 教師的知識和學科專家的知識區別。大多數科學教師的學科知識來自於科學領域的專門學科。科學領域的理論模型不同於教科學和學科學的理論模型，科學共同體在科學理論和概念背後隱含著信念和假設，例如科學知識是建立在證據之上，科學教師要想方設法幫助學生揭示教材中的科學思想，理解科學家的信念所起的作用。科學家解決問題方式也不能直接用到科學教學中來，科學教師要結合對學習科學的方法的理解來解決問題。教師不能僅僅對某一概念、原則或原理有直覺的個人的理解，為了促進學生的理解，他們必須先理解向學生表征概念的方法。他們必須對學科內容“心理化”，為了轉化和“心理化”學科知識，教師必須對教學內容有個人理解，也包括有關如何表達這種理解的方法。也就是說教師的知識特徵是結合學科知識和教學法的知識，例如有經驗的教師的知識是按照教學的視角組織的，作為幫助學生理解特定的概念的基礎，而科學家的知識是按照研究的視角組織的，是用來構建某一領域新的知識的基礎。因此科學教師的知識不同於科學家的知識。
3．專家教師和新手教師的比較。萊因哈特等研究表明專家教師和新手教師的學科知識存在差異，有關某一主題的教學計畫、目標，行為、內容的解釋和表征方式等也存在差異。儘管新手教師也擁有同樣重要的學科知識，但卻不能在教學中加以成功的運用，說明不單是完備的學科基礎，有效的表征在教學中處於核心地位。古莫多迪和舒爾曼研究發現專家和新手教師最顯著的一個差異是前者具有的PCK使得他能從多個角度看到大局，因此他們在選擇適合主題的教學方法時更加靈活。瓦恩佰格和威爾森發現PCK在教師自身具有的複雜而成熟的理解與形成學生的理解之間架起了一道橋樑。
二、什麼是PCK
PCK是針對學科知識如何轉化為教學知識提出來的，研究者圍繞這一核心開展了不少研究。
1．舒爾曼認為PCK是指教師將學科內容轉化和表征為有教學意義的形式、適合於不同能力和背景學生的能力，是綜合了學科知識、教學和背景的知識而形成的知識，是教師特有的知識。包括表達思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易於學生理解的表征方法。也包括教師有關學生對某一主題感到容易或困難的原因，學生的偏見和誤解，消除誤解的策略，特定的話題、問題、論點以怎樣的方式組織表達調適使之適合於不同興趣、能力和背景的學生，幫助或引導學生以個人有意義的方式理解內容的知識。
2．Grossman認為PCK是由教學特定話題的策略、表征的知識，學生有關話題的理解、概念及錯誤概念的知識組成，另外還包括對該話題教學目的理解和課程資源利用的知識。在教師知識中PCK處在學科知識、一般教學法知識和背景知識的中心位置。Smith和Neale也將PCK看成是由學生典型錯誤的知識、教學策略的知識、學科內容組織的知識三種成分的整合。
3．Cochran，King和DeRuiter認為PCK是教師在學校背景下，為了特定的學生的教學，聯結教學法知識和學科內容的方式。PCK包含四個成分：學科知識，學生的知識(能力、學習策略、年齡和發展水平、態度、動機、前知識)，背景的知識(社會的、政治的、文化的和自然環境)，教學法知識。他們用維恩圖表示這四部分是怎樣重疊在一起的，PCK位於交叉部分的中心，圖小表示新手教師的PCK，圖大表示有經驗的教師的PCK，隨著教齡的增加，圖形變大，每一成分的知識增加，重疊部分增多，表示教師的PCK發展了。
4．Magnusson，Krajcik和Borko等人從建構主義角度分析了科學教學的PCK，它由5種成分組成：科學教學定向的知識，是指有關科學教學目的目標和信念，它是教學決策的基礎。科學課程知識，知道課程的目的和具體目標，課程的具體計畫。知道學生理解特定的科學課題的知識，比如學習的需要和學習的困難。評價的知識，知道有關科學儀器，特定單元的程式，方法和活動。教育策略，包括特殊學科的策略，特殊話題的策略，特殊情境的PCK。
5．目前PCK網站將PCK定義為教師從事有效教學的知識，包括：內容的知識，課程的知識和教學的知識。教學知識的核心是知道學生怎樣思維，課程的知識包括：選擇合適的課程資源，充分理解教材和課程的目標和關鍵思想。
6．仿照布盧姆的目標分類方法Veal和Makinster將不同文獻中提到的PCK成分加以搜尋歸類，然後將PCK分為：普通PCK(General PCK)，學科PCK(Domain Specific PCK)，包含歷史、科學、數學和英語等，地理、物理、生物、化學統稱為科學，話題PCK(Topic SpecificPCK)，例如化學中的溶解、氧化和化學計量等它們的共同基礎是教育學中的教學法。
普通PCK是指對適用於科學、數學、藝術歷史和語言等領域教學知識，它不同於教育學的教學法。教育學中的評價、小組作業、提問、個別教育、講授、演示和強化適用於所有的領域只有當這些策略與某領域內教學內容發生關聯才能成為PCK的有機成分。例如過程、學術嚴密性、概念轉變、活動驅動、發現、探究、學習環有指導的探究等適用於科學領域的教學，屬於普通PCK。藝術中的鑑賞分析法與有指導的探究類似，也是普通PCK，但它用在藝術教學中，所以普通PCK也可叫領域PCK。
學科PCK是指在領域內的某學科或主題的教學知識。不同學科教學知識有一定差異，比如化學實驗操作需要使用化學藥品、滴定試管，而生物實驗操作需要解剖魚類，兩個實驗活動都是科學領域之內，但各自的儀器和目的是針對特定主題或學科的。
話題PCK，這是最具體層次的PCK，是指學科內具體內容的教學知識。不同學科各自獨特的概念會按不同的方法教學，不同學科共有的概念在很多場合也是按不同的方法教學。例如化學和物理學中都有熱和溫度的概念，但它們從不同的角度引入的，相關的實驗和演示實驗是不同的，在討論熱和溫度時，化學使用的是分子動理論，在物理中談溫度是指系統中吸熱或放熱的量度標準，每一個概念在不同的學科有不同的教學方法、不同表征途徑，這就是話題PCK。
三、PCK的結構模型
PCK各成分之間有一定的聯繫，例如學科內容是轉化為教學內容的基礎，當轉化教學內容的時候也促使加深學科內容的理解。Cochran King和Deruiter的維恩圖只是簡單的說明了PCK的組成，但未能說明各成分之間的這種依存關係，也不能提供足夠的信息如何發展教師的學科教學知識。Veal和Makinster建構了一個金字塔式模型，該模型的塔底是學科知識，說明紮實的學科知識是PCK的基礎，第二個重要成分是關於學生的知識，它是聯繫其他成分的紐帶，只有當教師意識到了學生知識的重要之後，其他的成分才能學習和發展，再次是背景、評價、課程、科學的性質、環境、教學法、社會文化、教學管理等8種知識，塔尖才是PCK，是不同因素之間多方面整合的結果，且不排除其他社會因素的影響。
這一模型的另一意義是提示PCK不是線形發展的，有關學生的知識和學科知識以及其他學科教學知識成分是相互嵌套的，例如當教師理解了學科內容才容易識別學生的錯誤，只有當教師充分理解他的學生之後才能合理的套用其他的成分。
此外，關於PCK的檢測，由於PCK是隱含在教師教學實踐中的客觀存在，檢測PCK一方面是研究的需要，另一方面可以為教師發展提供樣例，為開發教師教育課程提供依據。當然由於PCK的實踐性整合性與個性化，對它的檢測是相當困難的。開展這方面的研究有：學科某一主題的PCK的探測，新手教師和優秀教師PCK的比較和教師PCK的跨文化比較研究等。研究方法有敘事的方法、案例的方法、問卷調查、教學檔案(教案)分析、深度訪談和課堂觀察等。
四、PCK研究的意義
科學教育改革必然要對教師專業發展提出新的要求。科學教育改革要求科學的教學方式得作重大改變，與之適應教師專業進修當然也需要作重大改變。PCK是教師知識的主要成分，是制定教師教育標準的依據，1998年美國科學教師協會制定的科學教師的標準中，就吸收了PCK的研究成果，指出了科學教師教學實踐所需要知識基礎，2003年又對這一標準作了修訂。Enfield用概念圖的形式指出了教師知識之間相互作用的非線形關係。例如學科內容構成科學課程，科學課程要反映學科的背景和科學的性質，科學的性質要求通過探究來教科學，評價要揭示科學教學中的各個要素，這些要素同時反作用於評價等。PCK各成分之間的相互作用形成了蜘蛛網狀的結構。
PCK研究的意義在於：它揭示了PCK是教師知識中最有意義的知識。中國古話說要給學生一杯水，教師要有一桶水，這只是說明了教師知識量的關係，如果這一桶水只是教師的學科知識，而忽視了其他，這一桶水不能完全發揮它的教學效率。PCK中各種成分的研究為教師教學知識發展提供指導，PCK中的主要成分當然是教師專業發展首先要考慮的問題。教師的PCK是實踐性的，在實踐前，行動中、行動後圍繞某一話題開展行動研究形成的，優秀教師正是在教學實踐積累了大量的話題PCK。進行大量的案例研究能為某一話題提供教學知識的樣例，可以為其他教師提供借鑑，新手教師應該從積累話題PCK開始。PCK發展的研究為構建教師專業發展模式提供了依據。研究表明以教材中特定內容為定向的工作組的方式可強化教師PCK，所以要改進教師培訓課程的內容和方式。例如“科學案例——教師學習”是一個三年的在職教師培訓項目，參與該項目的教師每年參加5天的暑期集會和每月的會議，每年的專業發展活動20-50小時，參與者要提供課堂敘事記錄(包括學生活動、師生對話，教學素材、教師的行為和教師的思想)，課程內容有：案例討論，學習教材，為學生準備活動，評估學生的思維，如何促進學生的探究，有結構的反思、完成家庭作業等。研究者在項目實施前後對參加者進行深度訪談以檢測教師PCK的發展，通過內容測試檢查學科內容理解的變化，以了解項目實施的效果。例如對電和磁部分，訪談的問題是：學生理解電路的困難，揭示困難的教育策略，幫助學生克服具體困難的方法，對“科學案例——教師學習”的方式對教師學科知識的發展是有效的。教師教學水平的提高在我國一向受到重視，但教師教育的效果不盡人意。師範學院的學科教材教法或學科教學論地位一直比較尷尬，為了提高教材教法的層次，大多學校將教材教法改為學科教學論。理論層次的提高不能單方面的提高未來教師職業初期的學科教學水平，因為PCK是整合性的，是在實踐中發展的。有關教師知識的另一有影響的概念是實踐性知識，認為教師的知識具有實踐性、情境性、默會性、動態性、個人化等特點，這都說明教師在職進行專業發展的重要性。以教師的PCK或實踐性知識研究成果為指導，構建我國教師教育新模式，將有助促進課程改革的實施。
PCK格式
.pck是很多軟體下的壓縮檔，每個軟體都會定義自己的檔案包，可以是音樂動畫圖片甚至只是簡單的文檔檔案，所以pck類型不是統一的格式，要針對特定的軟體來找相應的解壓讀取軟體。pwpack.rar工具可以用來解壓.pck檔案
縮寫釋義
Pedagogical Content Knowledge（PCK）學科教學知識
Personalisation Control Key （PCK）個人化控制鍵
PCK 磷酸烯醇式丙酮酸羧激酶
PCK [計] 處理機控制鍵
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