釋義
Learning Activity Management System，學習活動管理系統。
學習活動管理系統簡介
數位化學習已經具有完整的發展方法來設計以內容為主、單一學習者、自我學習的學習對象。然而，對於如何設計出協同環境下，牽涉到分組學習者的序列化的學習活動，以及教師如何能輕易地再利用這些序列化學習活動的成熟方法方面的知識，在E-learning領域中還很欠缺。因此，教師教學服務為出發點的學習路徑設計（Sequence）成為技術輔助主導下的E-learning平台需要解決的核心問題。
學習活動管理系統執行學習設計的理念，包含使用者管理、學生進度傳遞、教師同步監督學生進度以及最重要的學習序列編輯與改編等環境，將E-learning從以內容為核心的模式向以活動序列為中心的模式轉變，為活動序列提供實時運行環境，用法靈活簡單.
學習活動管理系統的設計理念來源於IMS組織的LearningDesignEML，並且以之為發展基礎，它為教師提供了可行性線上學習活動路徑設計（Sequence）框架，從而真正滿足了教師通過E-learning實現個性化教學的目標，學習活動管理系統將成為技術輔導思想下E-learning平台的發展趨勢。
目前，學習活動管理系統系統已經在英國牛津大學、劍橋大學、美國密西根大學、新加坡南洋理工大學、德國、阿根廷、澳大利亞、紐西蘭等很多國家的大學及中學廣泛套用。
在LAMS環境下的學習活動設計應考慮幾個方面
1、從活動與意識統一出發確定活動內容
活動理論認為，對活動的理解不能單獨進行，要與意識相統一，這是活動理論的基本假設。在活動中產生意識，意識又影響活動，活動又改變意識，如此循環。不管在LAMS或者是在其他任何的以教學為目的的教學活動設計中，都應遵循這個基本原則，要有意識的設定活動，這樣的活動才有意義。
2、從活動的層次結構來把握整個活動梗概
列昂捷夫認為活動是有層次的，包含三個層次：目的性層次、功能性層次、常規性層次。學習者的活動目的產生了活動動機，設計者需要安排一定的活動行為來實現活動目標，而行為需要一系列的操作完成，操作依賴於條件。LAMS環境的提供了一系列實現行為的操作條件，即工具，而在實施具體工具設定之前，需要完成活動層次結構的前兩個層次的分析才能進行工具設計。
3、適時設定討論區或學習者資料上傳工具
在LAMS中，設定了很多的有關討論的工具，如chat(聊天)，Forum(論壇)，SubmitFile（檔案上傳）等工具，這些工具在活動理論角度來分析，可以看做是一種學習者知識構建過程的一個過程性評價工具。學習者通過在相應的學習活動序列的進行，將自己的認知結果從內部轉為外在的言語表達或檔案資料，是一個外化的過程，這樣更有利與教師了解學習者的學習情況，從而進行相應的調節。因此，在LAMS環境下，我們應當重視相應的外化工具的設定，從而促進教學。
4、共同體與分工合作角度來確定小組人數與分組出現時機
活動理論強調共同體的作用，列昂捷夫意識到了個人主體與共同體之間的複雜關係，在每個活動環境中，共同體應該協商和調節規則來使共同體發揮作用，共同體包含了分工與合作的成分。學習者會隨著共同體的不同而改變自己的思想和行為。在LAMS中，小組在一個課程或者學習活動序列中，是隨機分配的，設計者可以在設計中拖入Group(分組)工具，系統將隨機進行分組。
5、不同的活動內容選擇相應的工具來承載實現
維果斯基提出：活動理論強調主體與環境間的互動，但互動並不是直接的，要依靠工具的中介作用。工具決定著人與環境的互動形式[4]。LAMS中提供的多種工具，而且隨著版本的更新和與系統的整合，LAMS中供選擇的工具越來越多，那么選擇合適的活動工具對於一個好的設計來說顯得很重要。而且在LAMS中，有的工具看起來似乎差別不大，如：Chat(聊天)與Chatandscribe(聊天與描述)工具，Forum(論壇)和ForumandScribe（論壇與描述）工具等。因此，必須在了解LAMS活動工具的特性，結合活動主題，學習者特徵等因素的前提下，選擇恰當的活動工具才能設計一個優秀的活動學習序列。
6、主體思想（以學習者為中心）
認知主義、建構主義的發展，讓人們重視了學習者在教學中的主體地位。活動理論里主體是整個活動的核心要素。因此，在LAMS的活動學習序列設計中，需要有活動主體分析，活動主體、客體、共同體之間的關係分析，活動主體與環境的分析等等。即以學習者為中心來進行整個學習活動序列的設計。
7、規則思想
一個活動要很好的進行下去，必定需要一定的規則來約束參與者的行為。在LAMS中，有關於活動序列設計的規則大概有15條左右，在上文提供的網址中可以以“rule”關鍵字搜尋到。比如，在LAMS中活動序列不可跳躍式進行。即學習者必須在完成前一活動序列後才能進行下一步。那么，針對著一規則，設計者就需要合適的穿插不同難度與複雜度的活動，不能讓學習者望而生畏。因此，我們應依據相應的規則並利用它們來進行活動序列設計。
8、重視矛盾思想在LAMS中的作用
矛盾思想是活動理論的核心，矛盾是活動得以發展的基礎。活動和活動系統在不斷的變化，因此不論在學習活動序列的設計階段要注意各種矛盾，而且在具體實施過程中，隨著各種因素的變化，矛盾的變化，來靈活的調整整個活動。
LAMS和程式教學的對比
程式教學
是一種使用程式教材並以個人自學形式進行的教學。有機器教學；課本式程式教學；CAI等。
（一）理論依據
作為一名實驗心理學家，斯金納的理論發現是從動物學習的實驗開始的。他設計了一隻被稱為“斯金納箱”的實驗裝置，裡面裝著一隻飢餓的老鼠，一根控制桿連繫著食物箱。老鼠在箱子裡活動，每壓一次控制桿就能得到一顆食物。這樣，老鼠不斷地壓控制桿，不斷地得到食物，不久就“學會”了這種取食方法。在這裡，取到食物就是對老鼠操作控制桿的一種強化。隨後，斯金納重複對鴿子、貓等動物進行類似的實驗都證明，及時地給予報酬、強化，是促進動物學習的主要因素。
由動物而推斷人，斯金納認為，人類的學習也是一種操作反應的強化過程（“強化”在他的教學理論中占有核心的地位），通過操作性強化，一個比較完整的新的行為單位可以被學會，或者一個現存的行為單位可以被精煉。而要使教學或者訓練獲得成功的關鍵，就是要很精確地分析強化效果，並設計操縱這個過程的技術，建立一個特定的強化系列。也就是說，根據學習的目標，在促進學習者學習時，要不斷地給予強化，促使學習者向著學習目標邁進。
（二）教學原則
根據操作行為主義的學習理論，一位教師要實施程式教學，必須考慮哪些問題呢？
首先，要仔細地考慮在特定的時間裡計畫教學的內容是什麼，這些教學內容最終是要通過學生的行為的獲得來表示的。其次要考慮有哪些可以利用的強化物。這種強化物包括兩種：一種是學習者在學習過程中對所操縱的材料具有強烈的興趣性；另一種是在學習過程中給予學生獎勵，譬如教師的一個善意的微笑、一句肯定的贊語、一件獎品等等。第三，強化的最有效的安排，即教師要把非常複雜的行為模式逐漸精緻地做成小的單位或步驟，也就是把教學目標進行具體分解，確定每個步驟所保持行為的強度，以使強化的效果能提高到最大限度。
編製程序學習的流程，一般要遵循以下幾個原則：1、積極反應原則
一個程式教學過程，必須使學生始終處於一種積極學習的狀態。也就是說，在教學中使學生產生一個反應，然後給予強化或獎勵，以鞏固這個反應，並促使學習者作進一步反應。
2、小步子原則
程式教學所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的學習為後一步的學習作鋪墊，後一步學習在前一步學習後進行。由於兩個步子之間的難度相差很小，所以學習者的學習很容易得到成功，並建立起自信。
3、即時反饋原則
程式教學特彆強調即時反饋，即讓學生立即知道自己的答案正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學生對第一步（學習的前一個問題）能做出正確的反應（回答），便可立即呈示第二步（第二個問題），這種呈示本身便是一種反饋：告訴學生，你已經掌握了第一步，可以展開第二步的學習了。
4、自定步調原則
程式教學允許學習者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統教學在課堂傳授中一般以“中等”水平的學習者為參照點的教學法不同，傳統教學法使掌握快的學生被拖住，而學習慢的學生又跟不上，致使班級學生之間學習水平差距越來越大。程式教學法相對顯得比較“合理”，每個學生可以按自己最適宜的速度進行學習。由於有自己的思考時機，學習較容易成功。
程式教學的設計當然要按照教材內部的邏輯程式，既要保證學習者在學習中把錯誤率減少到最低限度，又要合理地設計教材，使每一個問題（每一小步）都能體現教材的邏輯價值。
（三）教學的模式
1.直線式程式
這是斯金納首創的一種教學程式，是經典的程式教學模式。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續的小步子，每一步一個項目，內容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。以“電流”教學內容為例，可以設計成如下小步子：
①電燈泡發亮的原因是燈絲（發熱）；
②電燈燈絲髮熱的原因是燈絲通過（電流）；
③電燈變亮的原因是電流強度（增大）；
④電燈變暗的原因是電流強度（減小）；
⑤當電壓增大時，電流強度就（增大）；
括弧里是正確答案。一個學生如能做出正確答案，教學機器就能顯示出來，並可以啟動開關進行第二步學習。如此一步一步地展開學習，直至達到學習目標。
2、衍枝式程式
由於各個學生的學習能力及已有知識的基礎是不一樣的，另外，學習材料本身也有難易程度的區分，因此有人便在經典程式的基礎上提出了兩種變體。衍枝式程式便是一種，是由美國人A·克勞德提出來的一種可變程式模式。這一模式同樣把學習材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程式的步子要大，每個項目的內容也較多。學生掌握一個邏輯單元之後，要進行測驗。測驗用多重選擇反應進行，根據測驗結果決定下一步的學習。這種程式有助於消除不同能力的學生之間的學習差異。
3、莫菲爾德程式
這個程式是美國心理學家凱（Kay·H）在莫菲爾德大學任教時提出的一種程式教學模式，它是直線式和衍枝式程式原則的結合。這一模式遵循的始終是一個主序列，它與直線式不同的是，只有一個支序列來補充主序列；它與衍枝式不同的是，學生通過支序列的學習不再回到原點，而是可以前進到主序列的下一個問題上，這樣有利於學習效率的提高。
相比較而言，衍枝式程式和莫菲爾德程式比直線式程式更優越，因為這兩個程式更能適應個別差異的需要，能夠為不同學生提供不同的學習程式。
一個教師要實施程式教學，必須藉助於程式式的教材，或者進行機器教學。用機器來代替教師在課堂教學中的大量機械行為，教師才有可能集中精力設計“小步子”，提出適應程度不同的學生的學習要求，並做到及時反饋。本世紀50年代，斯金納的教學機器曾經風靡一時，到了電子時代的今天，又有了很多自動的電子教學機出現在課堂里，這其中都有斯金納程式教學思想的影子；在大部分教師的課堂教學中，也在不時地運用程式教學原則，大家常說的“步步清”、“降低坡度”、“及時反饋”等，也都體現了程度教學思想。
（四）程式教學的發展
1952年美國心理學家普萊西（Sidney Pressey)設計了第一台自動教學機，主要用於對學生的測試總動畫，但也包含了允許學生自定步調，要求學生積極反應和即時反饋等原則的運用。這種機器可以自動測試和記分。但是由於設計上的問題以及套用於教學上的客觀條件不夠成熟，普萊西的自動教學機對程式教學的發展影響很小。一直到20世紀50年代中期斯金納發起新的程式教學運動，普萊西的早期貢獻方為人知。
1930，彼得遜（J.Petersong)設計了一種自己記分、即時反饋的裝置，後來稱之為“化學板”（Chemo-Card）。雖然這種化學板以及普萊西的教學機器激起了人們對自動教學技術的興趣，但是多數的教育工作者和研究人員並沒有準備接受這種有關教學的進步見解。
1954年斯金納（B.F.Skinner)發表了題為《學習的可續和教學的藝術》一文，提出實用教學機器能解決許多教學問題，推動了當時的程式教學運動的發展。
20世紀50年代末到60年代初，是程式教學迅速發展的時期，這一時期是程式教學運動具有一下兩個方面的特點：一是各種教學機器紛紛問世，從不具備信息顯示裝置的簡單教學機器，知道克勞德（NormanA.Crowder)分支裝置那樣能對數千個框面的信息進行隨即提取的教學機器。二是程式設計廣泛開展，並取得了肯定的效果。到了60年代後期，程式教學運動開始衰退。
LAMS和程式教學完全是兩個不同領域的概念，每一個電子平台，要把它變成計算機語言的時候，就需要編碼，而且編碼的過程中，勢必會把教學過程等總結成一個模式，或者一個規則，要求使用者在使用過程中按照平台的規則來使用，但是這並不代表著是程式教學，因為程式教學最大的特點是使用程式式的教學方式或者教學機器，而這裡沒有這些，只是遵守了一些設計平台者的規則就不會出現上面的錯誤。
