赫爾[美國心理學會主席]

克拉克·赫爾（Clark Hull , 1884年5月24日-1952年5月10日），美國新行為主義的代表人物之一，邏輯行為主義創始人，1943年發表《行為原理》，提出著名的假設-演繹系統、內驅力學習理論，研究領域涉及哲學、心理學、邏輯學等，是心理學史上最具爭議的人物之一。 1935年他被選為美國心理學會主席，1945年獲得實驗心理學家協會沃倫獎章。

人物生平

童年時光

Clark L.Hull

赫爾於1884年5月24日生於紐約州阿克隆附近的親性情暴躁，幾乎沒有受過教育；他的母親性格溫和，是羞的人。在赫爾三四歲時，他們全家搬遷到密西根州一個環境優雅但很貧窮的農場。

16 歲才正式入學，學校里只有一間教室。17 歲即通過考試擔任國小教師。一年後，他進入西薩吉諾高級中學繼續學習。

艱苦求學

赫爾[美國心理學會主席]

1906 年進入阿爾瑪學院學習數學和工程學，對數學尤其是幾何學產生興趣。

1908年即他在明尼蘇達州的奧利弗鐵礦工作時罹患小兒麻痹症，造成終身癱瘓，終生依賴其自行設計的鐵拐行走。後康復期間他接觸到了詹姆斯的《心理學原理》一書後決定轉向心理學。為籌備教育費用，赫爾病癒後在密西根的溪克地方任公立學校校長。

1910 年插班進入密西根大學二年級。

1913年獲得學士學位。之後他取得肯塔基州一所師範學校一個臨時職位教課打工。

1914年在皮爾斯伯里教授的推薦下，赫爾被威斯康辛大學錄取為研究生，從事心理學特別是實驗心理學的研究。1916年年了取得碩士學位。

1918 年赫爾在賈斯持羅指導下獲得心理學哲學博士學位，時年 34 歲。

大學任教

接著，他留在威斯康辛大學任教。1916－1920 年任實驗心理學教學助理，1920－1922 年任助理教授，1922－1925 年任副教授，1925－1929 年升任心理學教授兼實驗室主任。

1929 年，他應聘擔任耶魯大學的研究教授，並領導該校人際關係研究所的一個小組，專門研究學習在處理人類事務方面的作用。

1935年他被選為美國心理學會主席。

1945年實驗心理學家協會沃倫獎章。

1947 年轉任耶魯大學心理學系教授。

1952年5月10日赫爾因心臟病逝世於康乃狄克州New Haven。

學術體系

演繹系統

赫爾[美國心理學會主席]

赫爾從邏輯實證主義和操作主義方法論出發，認為這種科學體系必須具備以下三個特徵：

其一、有一套表述清晰的公式以及被與以具體明確的“操作性”定義的一組重要術語。

其二、從以上的公設出發，以儘可能嚴密的邏輯演繹出一系列相互連結的，包括有關領域的具體現象的定理。

其三、以所觀察到的已知事實去檢驗、印證以上的定理。如果兩者一致，則該理論系統為真，否則是沒有科學意義的。

赫爾稱這個科學理論體系為“假設—演繹”系統。赫爾希望將假設—演繹的方法套用於心理學中，最終使心理學成為像物理學和數學等自然科學一樣客觀的科學。

行為原理

學習的性質：刺激—反應的聯結

心理學

赫爾堅持學習的聯結觀點，他修改了S—R的公式，使之成為S—s—r—R的公式。其中S為外在環境刺激，s為刺激痕跡，r為運動神經衝動，R為外部行為反應。赫爾認為，外在環境刺激消失後仍持續存在一段時間，成為刺激痕跡，該刺激痕跡導致了運動神經衝動，而該運動神經衝動最終導致了外部行為反應。

學習的基本條件：接近和強化原則

赫爾認為，刺激與反應在時間上的接近將加強該刺激引起該反應的可能性，但接近並不是學習的唯一條件，只是一個必要條件。學習的另一個必要條件是強化，沒有強化，便沒有學習。強化分為初級強化和次級強化。

赫爾將刺激與反應的聯結力量稱之為習慣強度，以sHR表示。sHR由接近和強化而得到加強。赫爾用公式表明了強化和習慣強度的函式關係

sHR=1-10 （n為強化的嘗試次數）

行為的動力-- 驅力（D）

內驅力是有機體組織需要狀態引起的刺激，是有機體一切行為反應的動力，他的力量是可以由生物需求被剝奪時間的長短或所激起的行為的強度、力量等客觀指標來加以確定。一個已經習得的反應是否發生的可能性（反應勢能，以sER表示）是受習慣強度和內驅力所決定的。

sER=D X sHR

赫爾把內驅力分為原始內驅力和繼起內驅力。原始內驅力是與機體的生物需要相伴隨，是維持生存所必需的。如飢、渴等。繼起內驅力是指某一中性刺激由於伴隨過原始內驅力的降低，因而也就具有內驅力的性質。例如手被火爐燙傷 ，原始內驅力（解除燒傷之痛）驅使手立即縮回。與此相伴隨的一個中性刺激，如看見火爐，可能由此而獲得了強化的性質，即看見火爐，手即縮回。

出版著作

主要著作

文章	簡介
《行為的原理：行為理論導論》（1943年）	提出要把所有的心理學統一在“刺激一反應”的框架之下。
《行為綱要》 （1951年）	《行為原理》的修訂版，完備其理論體系。
《一種行為體系：關於個體有機體的行為導論》（1952年）	將其《行為原理》中發現的原理擴展到了更複雜的現象中。

其他作品

文章	簡介
《能力傾向測驗》（1928年）	教科書，赫爾教學經驗
《催眠和易受暗示性：一種實驗方法》 （1933年）	詳細描述了關於催眠的研究結果和理論觀點。
《機械學習的數學一演繹理論：科學方法論的研究》 （1940年）	為人類詞語學習提供了一種數學闡釋，說明了怎樣根據條件作用的原理來解釋機械學習。

人物貢獻

推動行為心理學發展

赫爾的理論是20世紀30年代到50年代最受爭議的學說。據統計統計，1943年《行為原理》出版之後的十年間，在有影響的《實驗心理學雜誌》和《比較與生理心理學雜誌》上發表的所有實驗研究中，有40%涉及到赫爾理論的某些方面。僅僅考察學習和動機領域時，這個數字使增加到70%。赫爾的影響還超出了這些領域，在1949年到1952年間，《變態與社會心理學雜誌》中有105處提到赫爾的《行為原理》，比第二名高出3倍有餘。此外，赫爾的理論是心理學史中最具啟發性的理論之一，心理學家還從赫爾的理論中衍生出許多研究課題，激起了前所未有的大量實驗研究。赫爾對強化、驅力、消退和泛化的解釋已經成為後來的研究者討論這些概念的標準參考框架。

促進耶魯學派形成

威斯康辛大學

赫爾的理論提出後，吸引了許多同事、學生及追隨者。他們或者接受和傳播赫爾的思想，或者補充、修正和發展赫爾的理論，以致形成了對美國心理學界產生很大影響的耶魯學派。赫爾在耶魯大學任教23年，培養了不少心理學人才，著名心理學家斯彭斯、米勒、認知心理學家吉布森等人都是他的學生。赫爾逝世後，他的學生斯彭斯成為其觀點的主要代言人，他擴展了赫爾的理論並對之做出了重大修正。赫爾的其他重要追隨者還包括：米勒把赫爾的理論擴展到人格、衝突、社會行為和心理治療等領域；西爾斯把弗洛伊德的許多概念轉化為赫爾式的術語，並廣泛地從事兒童心理學的實驗研究；莫勒在研究諸如人格動力學以及當出現恐懼或焦慮時的學習的具體特徵時，遵循了赫爾的許多觀點。此外，赫爾還吸引了來自一些國家尤其是日本的學生。在耶魯跟隨赫爾獲得學位的日本學生回到日本後建立了日本心理學的“赫爾學派”，以至於在20世紀5o年代和60年代早期，日本的心理學雜誌包含了大量“赫爾式”的文章，報告對“赫爾式”變數間互動作用的實驗研究。

研究方法成為經典方法論

赫爾在研究中所使用的實證主義方法通過其學術繼承者保存了下來。在實驗心理學的研究生院，都要求學生系統地做研究。也就是說，他們要學習從有效的理論中推導出可檢驗的假設，操作性地界定術語，蒐集與假設有關的資料，以及根據經驗結論修正理論。這些理論不再具有赫爾理論那樣的正式性或精確性，但思維方式是相同的。

人物評價

1945年希爾加德在實驗心理學家協會授予赫爾沃倫獎章肯定了赫爾的貢獻：“因為他精心地發展了一種系統的行為理論。這種理論激發了許多研究，而且被以一種精確的和量化的形式加以發展，以便可以進行能夠被經驗檢驗的預測。因此，這種理論在其自身中包含著最終證實其自身和最終可能反證其自身的種子。這是迄今為止心理學史上的真正獨一無二的成就。” “必須承認，赫爾的理論體系在他生活的那個時代可算是當時存在著的最好的體系了——不一定是最切近心理現實的一個，其概括結論也未必是最能持久的——但是卻是最巨細無遺的一個，從頭到尾數量化，且處處與經驗的測驗緊密聯繫。

郭本禹和修巧燕批評赫爾的體系岡缺乏普遍性：他過於雄心勃勃，試圖建構一種具有異常複雜性和數學精確性的理論，但這種理論卻建立在一種非常狹窄的經驗基礎之上，即動物有機體在人為的、高度受控的、簡單環境中的行為。

後代心理學家，甚至是他的同情者希爾加德也一致認為，赫爾理論工作中的具體數量細目是最武斷的、最不重要的、最乏味的、最缺乏持久性的。

張後粲認為赫爾對心理學的主要貢獻不在於他的理論內容，而在於他對用假設演繹法建立一個系統的數量化心理學體系所抱的理想。