涵義
現今的21世紀初，美國教育部在1993年發表的資優教育方案中的定義成為了一般的標準。Susan K. Johnsen著的《Identifying Gifted Students: A Practical Guide》中，書中敘述指出除了美國定義的領域之外，具有發揮高能力的可能性的兒童亦能被稱為資優。
需要對兒童、學生、青少年使用資優等字眼時，該人的智慧型、獨創性、藝術性、領導才能，或是特定的學術領域上能發現其驕人的潛能，如此意味著為了要讓其才能綻放便須給予特殊教育而非普通的學校教育。 這個定義受到美國的州份、校網、學校等級全部或是部分採用，通常與下述德克薩斯州的例子有著類似的描述。
資優的學生較相同年齡、經驗、環境的兒童而言能夠達到更高的水平，或是擁有這種可能性的孩子。智慧型、獨創性或是藝術領域上有超卓的執行能力、高超的領導才能或是在特定領域中綻放異彩者。 普遍的資優定義均有以下共通點。
能力的發揮並不限於學業而是多方面的領域，例如智慧型、創造力、領導才能等。 與其他組別的比較，例如同樣受普及教育者或是同齡人士。 需要援助以發揮潛藏的天賦能力。 然而只憑以上三點，便會導致由於努力而得到高學習能力的優等生（High achiever）與資優的界線難以辨明。波蘭的心理學家東布羅夫斯基 （Kazimierz Dąbrowski） 提出若然不把包含對刺激的強烈反應及敏感度、自我批判能力、高尚的精神、感情等等要素的高尚人格（High personality）作為資優定義一部分，定義就會顯得不充分。
方法
眾多學校為找出資優學生，會以其能力及可能性以各種方法作判定，包括學生的過去作品集、課堂上的觀察、完成度測試或是智商測驗等等。教育方面的專家多認為只使用一種測試方法無法準確地確定資
優學生，故需要加以多方面綜合的判斷。
在智商測驗中得到比平均高一定範圍的分數便能稱為資優
作為測試方法其中之一，以智商測驗的結果作為評定標準。多數會以標準智商測驗分數的標準差給出的方差 σ程度的分數作為界線，在界線以上的便能稱為高智慧型。也有使用此線作更多分級的情況。以下
的例子是以標準差為15，比平均數更高的數字以標準差逐一分級。
智力較高：智商 115以上，六人里一人，16% 中等資優：130以上，五十人里一人，2.1% 高度資優：145以上，千人里一人，0.1% 極度資優：160以上，三萬人里一人，0.003% 完全資優：175以上，三百萬人里一人，0.00003% 幾乎所有的智商測驗均不能組微且準確地計算出高度資優。儘管能夠判斷學生是否資優，然而以此判斷是什麼程度的資優則仍有不足。縱然韋氏智力測驗的最高值是160，但對象是以智商70-130的人為主，設計者亦承認極度偏離平均的人不適宜作此測驗。普遍而言，資優的智商值被定為130以上。
隨著時代的進步而再沒使用的斯坦福-比奈智力量表L-M版是世上唯一能夠判定至極度資優和完全資優的測驗。可是，由於測驗方法已經過時，如今數值會出現誤差及不實的結果則以史丹福-比奈智。
力測驗V版與韋氏智力測驗兒童版（WISC）第四版合併使用。門薩國際（Mensa）亦有提供智商測驗，然而十歲以下的兒童不能接受測驗。幼兒則會以教育心理學家的評語作為基礎並加以IQ的分數作評估
。智商測驗較為偏向理科或是算術方面，故此藝術或文學方面資優的成績會較差。
特徵
普遍的資優會比同齡的人學習的更快、更深、更廣。資優兒童通常在孩提時代已經會閱讀文字，甚至與年長的孩子閱讀相同的刊物。擁有高強的論證能力、獨創性、好奇心、豐富的辭彙、優秀的記憶力等
的傾向。只要反覆數次便能夠理解整體的概念已是司空見慣。
即使是資優，亦不代表全部領域均會同等地優秀。例如擅於解決邏輯問題者，會不善於文字的修辭手法；在學年的平均成績而言擅於閱讀書寫的一方會對數學不太擅長等。就如每人的成長速度不同有不同
情況，資優上亦有各式各樣的案例。
大部分人認為，如今只單純著重於智慧型方面，以學習能力、智慧型測驗來判定的方法是錯誤的。一方面也有資優與常人思考模式有本質上的相異，這種相異會影響其全部人生經驗的想法。一種主張提出，因
過敏的神經而引起的“過度激動”（OE，詳情後述）特質，導致資優者對社會、人生等事感受更強、更深、更長。正因為這種生理上的不同，即使資優兒童從學校畢業直至成人仍不會消失。儘管資優成人
大部分都不會被看待為特殊人士，可是高智慧型人士只會擁有對心理、社會及感情方面的訴求。。
OE（過度激動）
資優人士擁有近乎異常的熱情、極強的集中力，對他人而言是獨特的存在。儘管這種特質與注意力不足過動症、躁鬱症、亞斯伯格綜合症或是其他心理疾病的特徵相似，資優教育的專家時而會引用
Kazimierz Dąbrowski的人格形成理論“正向非統整理論”（Positive Disintegration） 。正向非統整理論在此成為核心的是面對刺激時的不相稱反應（OE Over-Excitabilities 過度激動）。這是由於神
經的感受性增加，讓他們出現較常人體會更深的性質，同時也是資優的特徵之一。
負面非統整即是會從社會普遍的生活方式抽離，增加出現精神病、自殺等的機會。與此相反的正向非統整即是從一般被動的人生脫離，開始自行搜尋更高層次的生活方式。普遍與社會在負面非統整與正向
非統整徘徊者，會對自己與世界概念產生變化，最終會得到獨特的生活方式觀，並以邁向此為目標。可是過程中會伴隨著緊張、不安、憂鬱情緒、羞恥、罪惡感等精神上的苦痛。自我的掙扎牽動了深層感
情，人生必經之事、日常的自省亦會成為得知世界本質與現實世界差距的機會。其後的利他意識或是道德觀念會隨此邁向新的境界，形成等級更高的人格。
Dąbrowski提出，短時間的單純感情並不會對人格成長有重大影響，包含負面感情的重大情緒波動才會讓人生產生戲劇性轉變，導致正向非統整的出現。即是精神上的苦痛是讓人的精神等級加以提升的重
要存在，而深邃感情能給予最大影響的是OE。資優兒童經常處於平均以上的敏感精神狀態，並非只會帶來學習或工作的傑出成就，日常的一切活動均會讓精神出現特異的反應。有一提倡指出，資優者從出
生時便經常受到外界、內部雙方不斷增長的刺激影響，體驗更為深邃廣闊，持續的內省便是引領他們成功的其一要素。
Dąbrowski把過度激動（OE）劃分為五種。
心理動作的過度激動：普遍給予“不能沉靜下來而且頭腦轉數很快”的印象，不只是經常多動，說話的速度亦很快，話題會一下子跳的很遠，因為腦不斷在動而睡不著的精神狀態也代表了是心理動作的過
動。 感官的過度激動：以“神經質”一詞便能表示的性質，擁有過敏的感官，對於耀眼的光、高聲量、氣味、觸覺等給予感官的刺激會有過剩的反應。會因襪子的皺紋或是衣服的標籤而感到不快，亦有因
鄰室時鐘的時針走動音而無法集中的例子。尖銳的感性，可能在孩提時代已會因絕景而屏息，或是因名曲而落淚等。 想像的過度激動：擅長隱喻等如詩的表現。擁有能揶揄為“童話國家的人民”般程度的
強勁想像力，時而會被看作“注意力散渙”。樂於浸淫於白日夢之中，對於昨夜的夢境會有過剩的反應。在使用英語的地方會被稱為"think out of the box"（不被傳統框子規限的獨創想法），並且在該地
作為良好能力之一獲得讚賞。 智慧型的過度激動：普遍廣為人知的資優特徵。喜歡追求知識、研究問題、邏輯分析或是探索真實。故此喜歡有關科學、紀錄片的電視節目，拼圖、智力遊戲等。 情緒的過度
激動：擁有多種的感情表現，並會出現“戲劇性”的反應。較常人更愉快、更悲傷、更不滿、更驚訝、更恐慌。會代入強烈的感情，責任感、自省行為也非常強烈。 何種的過度激動較強因人而異。例如擁
有高度感官的OE的資優者會對於外界的刺激極為敏感，其中一些感官OE便難於集中工作，故此都避免往混雜或混亂之處。另一方面，過低的感官OE，能夠無視一切障礙集中思考或工作，甚至可說為喜歡
置身於五官的刺激之中，亦有在此情況下也能有優秀表現的資優存在。過度激動的程度愈強，每天的生活強烈體驗愈多，特別是想像、智慧型、情緒上過度反應的人，會比常人體會更深邃的日常生活、更強
烈地感受到人生苦樂。
問題
由過度激動導致之問題
東布羅夫斯基認為高度的過度激動，有體會到最愉悅與最悲痛的兩方情緒的可能性，絕非輕鬆的人生，故以“悲劇的禮物（Gift）（天降之禮物）”示之。
OE過強便會對特定刺激有過剩的反應，顯得與眾不同。例如感情波動甚大的多愁善感者，因為感官尖銳而感到不快，便讓他被貼上神經質的標籤。由於逃避感情或是感官的刺激而離開一集團，今次便會被
評為難以相處。在這種狀態下的憂鬱（與慢性的憂鬱症相異）或是名為自卑的負面感情，會因OE的關係而有更強烈的感受。
憂鬱情緒
資優與憂鬱症或是自殺並無顯著關係。Reis 與 Renzulli的研究有以下描述“除了寫作或是視覺藝術方面較為傑出的獨創性資優青少年外，資優者也與常人有同樣患上憂鬱症的機會。資優的感官能力較為發
達，因較他人更敏感而被孤立，因此較易引發與社會的或是自我精神上的問題。可是，他們擁有的高強解難能力、社會能力（Social skills）、道德判斷（moral reasoning）、學校以外的興趣、以及對成
就的滿足感會讓他們更為愉快。” 此外關於自殺率的問題，仍然沒有研究證明資優與其有何關聯。。
可是，普遍認為資優較多陷入情緒低谷。擔憂抽象之事如死亡的命運、渺小的獨立存在、缺乏人生意義等將成為契機，較他人容易感到不安亦讓憂鬱狀態成為定局。此外，資優人士較容易感到存在焦慮（
Existential anxiety）。
孤立
資優因OE的關係會有奇怪的舉動，與同輩的精神年齡或是嗜好不同之故，失去共同話題，因而找不到志同道合的朋友，亦與同輩疏遠。討厭外界的刺激、以及有為了理解人生而內省的內向性格存在，資優
會傾向選擇獨自一人。
特別是對缺少人際網路的資優而言，孤立是最嚴重的問題。為了討好他人、得到他人認同，資優會嘗試隱藏自身才能。可能會成為低成就者（參考下述），與家人及值得信賴的人會有高雅的對話，而與同
級生則會以簡單的語句對話，扮演著與本來的自己相異之角色。。此問題較常見於資優女性身上。
孤立並非因為資優，而是社會對資優的想法導致此結果。在社會裡人不“普通”不可的想法成為了巨大的阻力。資優會被視為異族而被加上烙印，成為欺凌的對象，或是出現討厭自己或自卑的傾向。為了
解決孤立問題，資優教育的專家推薦把相同嗜好及能力的資優劃分為一組；愈早加入組別，愈能避免孤立現象的發生。 。
在歐美會有實行資優教育的私立學校。美國方面，從公立等學校轉到資優專屬學校的學生不計其數。專門私校對於公立的資優會提供不同的選取標準。畢業生多會選取進入如常春藤盟校等知名大學，而這
些資優專門學校並非大學，只是應資優的需要提供服務的學校。學校會以資優的孩子能夠發揮自己的最大潛能，並讓其才能綻放異彩為先。進入資優專門學校終能找到知同道合的好友，亦不必再扮演“常
人”的角色，從而提升了廣義的生活質量。一般的資優專門學校需要付上巨額學費，只有少數孩子能受惠於此。
低成就者
資優學生擁有的問題亦包括低成就（Underachievement）。 與智商測試比較，當學生的成績優良的便被稱為“高成就”（Overachievement）；相反則被稱為“低成就”（Underachievement）。明
明完成度及以邏輯評價的測驗都取得優異成績，卻不斷出現欠功課、缺課、缺席等情況。綜觀而言，學生已從教育過程中脫離。原因是逃避社會上的孤立或是與同級生、朋友同化的壓力、讓資優缺乏學習
意欲的授課內容、支離破碎家庭環境等。。其餘的還有情緒上的抑鬱、不安、逃避失敗的情緒、反抗、退縮（刺激過敏）、不協調、憤怒等個人感情的原因。。
因為有低成就者不會同時有學習障礙與資優兩種性質的誤解，經常會遺漏為資優人士檢查學習障礙的問題，因而沒有給予他們這方面的支援。普遍而言，即使全科的成績表現乃是高於平均水平，只有標準
差有σ1的程度便能算是學習障礙。
資優擁有範圍廣闊、深入及快速學習的性質，只是加重學習量、難易度或是單單的跳級並不能實際上解決問題。參加基於低成就的資優孩子的能力及興趣而設的增潤課程（Enlightenment Programme）
便是其一解法方法。增潤課程是考慮到學生的精神健康，再下一番功夫讓學生對學習抱持關心態度的課程。亦指多方面發展的授課與私人教導的課程。
完美主義
完美主義同是資優人士常見的精神問題之一。留意D. E. Hamachek的論文便可發現關於完美主義的特定行動可分為六種 。
情緒上抑鬱（並非慢性憂鬱症） 受到“應該這樣做”的心情苛責 羞恥與罪惡感 為保面子的行動 膽怯且拖拖拉拉 自卑感 與孤立問題同樣，完美主義是男女均會發生之問題。
資優的孩童以自己的精神年齡（自己的思考程度）作為標準，與身體年齡不相稱的完美主義思想害他們更為痛苦。儘管能夠理解，卻因人生經驗不足，難以執行與精神年齡同樣的行動而飲恨。此外，資優
因為任何事情都能做好而缺乏失敗的機會，無法挑戰自己能力極限，因而助長了完美主義。
不均衡
資優孩子的成長並異步。肉體追不上精神的成長速度，經常造成了認知、感情等部分機能有不同程度的發展。乳幼兒期認知發展的異步里，最為人所知的是阿爾伯特·愛因斯坦。他直至三歲仍未能說話，其
後卻流暢地說話，完全地追回落後的進度。關於此點，腦神經的研究者Steven Pinker認為愛因斯坦在開始雖是較慢才能說話，但其成人後的表現顯示孩提時代的不足是兩回事，彼此之間毫無影響；故此
他在理論中不視之為障礙，而是天才的才能與言語發展遲緩是發展上的本來形態。。
資優除了精神與身體、部分的感覺器官與其他部分發展的不同步、擅長的領域與不擅長的領域、OE的強弱亦表現了其不均衡。無論是誰也是不均衡的，因為資優擅長的部分與OE的反應比平均要強，故此
不平衡的部分差距也非常大。不均領域同樣的資優，每人的差距亦甚大，需要度身訂造一個適合他們的教育環境與學習計
劃。
資優與其他類型的不同資優的一個定義，資優．班別的選取標準便會改變。例如以學業成績選取的話，資優與高成就者（即是秀才，成績優秀者）的學力便會在同一位置。可是到達同樣地點的過程，即是學習方法與目的均有不
同。秀才擁有堅忍的毅力及明確的目標，依著規則努力溫習；相對於憑努力而獲得高學力的秀才而言，資優是被那求知的衝動驅使，徹底調查並吸收有關感興趣的事情之知識，並且加以運用的結果。把兩
組別混為一體，掛名為資優的升學班出現了此類班別並非救援資優孩子的反對意見及喜歡讓資優孩子接觸與己相異類別之學生的多元化環境的贊成意見。
儘管對知識的好奇心這點資優與天才非常類似，然而天才的字眼帶有神的意思、奇怪舉動或怪人，或是為了表達對無法說明個案感到惘然時使用。資優是基於客觀的數據及冷靜的判斷而出現的。相比於天
才一詞在多種事物上有“優越”意思的濫用情況，資優是在教育學及心理學裡使用的學術用語。由此所有資優都能言為天才，部分天才也包括在資優的定義範圍內。
同時也有無法確實地認定的曖眛個案。基本上並沒有把患有自閉症，同時伴有智慧型障礙及優秀能力的學者綜合症納入資優一列，然而擁有強烈感情、驚異的集中力、高智商的亞斯伯格綜合症患者也有不少
人符合資優的定義。亞斯伯格綜合症的孩子能否納入資優一列或是進入發展障礙班別，是要依照學校及專家的判斷。例如把半天時間用於通常的班級，資優方面設有學習課程，發展障礙方面則有輔導及療
法；兩方面也能接受個別指導。
以美國為例，資優的定義在州與校網各有不同。一些學校純粹以資優生為對象，餘下空缺時才錄取高成就者（優等生）。普遍而言，因為有預算及學校編排等問題，在認為資優只是學力分別而為難資優的
地區里，以資優及成績優秀者（Gifted and High Achiever）、上級（Advance）、優等（Honors course）、高能力（Highly Capable） 、優秀（Academic Excellence）等稱謂代替資優，而大部分
學校取錄的並不限於資優，亦會選取成績優秀的學生。以學業判斷的話，即使是天生的資優學生亦未必能得到協助。
此外，診斷為學習障礙或是發展障礙兒而察覺不了其是資優的話，就會破壞了發揮強大潛在能力的機會；相反發覺是資優兒卻遺漏診斷為學習障礙或是發展障礙兒無法擁有與資優名字相稱的表現（低成就
），也有因此極度傷害自尊心的案例。因學校的定義或審查標準、專家的誤診等，恐怕會讓資優兒的學習環境出現巨大的改變。
理解
在特殊教育中大多因為資優的高智商、高能力而延遲對其援助。智商屬於低水平的人固然需要支援，然而在平均以上的孩子亦有接受援助的權利。由於資優兒童在各方面均會出現問題，故此需要他人伸出
援手。可是，“這么聰明就別諸多挑剔，已經得到這么多的人不必以公帑來協助他們獲得更多”等類似想法令支援資優的教育出現障礙。
普遍接受資優教育者均是在智商測驗獲得高分數且品行良好，因此沒有雙親討厭孩子被資優計畫取錄。實際上也有以資優孩子為傲的父母。然而暗中為自己的資優孩子尋找最適合的教養方法的雙親，總會
讓孩子進入普通班級而非資優班別，情況允許的話便會選擇私立學校或是在家自學。思考讓孩子發揮最大才能的方法、為了滿足旺盛精力及其好奇心而給予學習題目、教導控制激烈感情的技巧、以取得平
衡而非只著重擅長領域為目標、糾正傲慢性格、不讓被害妄想萌芽，為了不被社會孤立而採取此類教養模式。不但尊重孩子的獨創性及獨立精神，同時由衷希望孩子能夠有一個幸福豐盛的人生。擁有資優
孩子的煩惱反而是其他人不斷聽見資優兒父母的炫耀或是過多的要求，讓資優兒父母陷入被孤立的窘境。故此資優兒父母亦與資優孩子同樣，需要擁有一個資優兒父母的人際網路。
註解
^ Gifted or ADD? ^ National Excellence: A case for developing America's talent, US. Dept of Educaiton ^ Johnsen, S. K. （2004）. Identifying Gifted Students: A Practical Guide." Waco,
Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版注） ^ （P.L. 103–382, Title XIV, p. 388）（英語版注） ^ （74th legislature of the State of Texas, Chapter 29, Subchapter D, Section 29.121）（英語版注） ^
SENG: Articles & Resources - Dabrowski's Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students (accessdate=2006-09-17) ^ Hoagies' Gifted: Optimum IQ: My
Experience as a Too Gifted Adult (accessdate=2006-09-17)（英語版注釋） ^ Reis, S. M. & Renzulli, J. S. （2004）. Current Research on the Social and Emotional Development of Gifted and
Talented Students: Good News and Future Possibilities. Psychology in the Schools, 41, published online in Wiley InterScience.（英語版注釋） ^ Neihart, M. （2002）. Risk and Resilience in
Gifted Children: A Conceptual Framework. In M. Neihart, S. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon （Eds.） The Social and Emotional Development of Gifted Children. （pp. 113-124）. Waco,
Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版注釋） ^ SENG: Articles & Resources - Adolescence and gifted: Addressing existential dread （accessdate=2006-09-17）（英語版注釋） ^ Swiatek, M. A. （
1995）. An Empirical Investigation Of The Social Coping Strategies Used By Gifted Adolescents. Gifted Child Quarterly, 39, 154-160.（英語版注釋） ^ Plucker, J. A., & Levy, J. J., （2001）. The
Downside of Being Talented [Electronic version]. American Psychologist, 56, 75-76.（英語版注釋） ^ Robinson, N. M. （2002）. Introduction. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S.
M. Moon （Eds.） The Social and Emotional Development of Gifted Children. Waco, Texas: Prufrock Press, Inc., Lardner, C. （2005） "School Counselors Light-Up the Intra- and Inter-
Personal Worlds of Our Gifted" as found on the World Wide Web at
（英語版注釋） ^ Reis, S. M. & McCoach, D. B. （2002）.
Underachievement in Gifted Students. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon （Eds.）. The Social and Emotional Development of Gifted Children （pp. 81-91）. Waco,
Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版注釋） ^ Schuler, P. （2002）. Perfectionism in Gifted Children and Adolescents. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon （Eds.）. The
Social and Emotional Development of Gifted Children （pp. 71-79）. Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版注釋） ^ His Brain Measured Up by Steven Pinker （accessed = 12/4/06）（英
語版注釋）
Gifted or ADD?
