理念
我們現在的教育叫“超慢式教育” 因為慢，所以讓孩子“嚼”——嚼來嚼去，題海戰術、原地轉圈。我們不允許“反覆咀嚼”已經熟知的東西，以免引起青少年對知識的冷淡和輕蔑的態度，有些時候在一節課的內容上嚼來嚼去，生怕學生領會不深，還美其名曰“鞏固”，主觀上願望學生養成認真刻苦不要遺漏的好習慣，客觀上卻讓學生心力疲憊，打個比方，孩子打電子遊戲都喜歡往前沖，要是有個城堡他老沖不過去，他就乾脆不喜歡這個遊戲。某種意義上在學習方面，要讓孩子看到前面的城堡，看到新鮮的東西，讓孩子有點征服意識，有點“殖民”意識，有點武俠好漢的思維方式，這樣他的學習總是在前進。再打個比方，到一個新縣城，只有在輕車熟路的大道上把旁邊的胡同挨個鑽一下絕不會迷路一樣。
數學框架式教學法包含的含義為“六個三”即：“三個階段、三化、三個命題系統、三個原則、三種課堂策略、三個理念。”其中三個階段里專題學習階段對解題教學提出對典型題目要講清楚的三個問題也是框架式教學法的精髓所在。
理論依據
一、框架式教學理論（Scaffolding Instruction） 根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關檔案，支架式教學被定義為："支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架 (conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把複雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。"很顯然，這種教學思想是來源於前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論。
在兒童智力活動中，對於所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發展區”。換句話，最近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。
建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的腳手架 (Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。
二、贊可夫的發展性教學理論
發展性教學的五項基本原則：
1.以高難度進行教學的原則
這是第一的、決定性的“基本原則”，其他原則都與此有內在聯繫。“難度”這一概念強調的是“障礙的克服”和“學生的努力”，這一原則的特點在於“展開兒童的精神力量，使這種力量有活動餘地，並給以指導”，如果教材和教學方法使得學生面前沒有出現應當克服的障礙，那么兒童的發展就會萎縮無力。“高難度”並不意味著越難越好，困難的程度要控制在學生的“最近發展區”的範圍內。教學的安排如果超過學生的理解能力，就會使他們“不由自主地走上機械記憶的道路”難以達到促進一般發展的目的。
2.以高速度進行教學的原則
高難度原則的貫徹在一定程度上依賴於高速前進的原則。這一原則對高難度原則而言是一個輔助原則，但有其獨立性。它要求“不斷地向前運動”，反對多餘的重複和煩瑣的講解以及機械的練習，以節約時間，加快進度。實驗證明，每一年級學生不僅可以學好本學年教學大綱內的材料，還可以多學一些下學年教學大綱內的材料。
3.理論知識起主導作用的原則
這一原則要求加強理論知識在教學活動中的重要作用，這個原則決不忽視兒童獲得知識和技巧的意義，而是要求學生在一般發展的基礎上，儘可能深入領會有關概念和規律性的認識。它也是根據科技發展條件下兒童抽象思維能力已有提高這一事實提出的，同時，在人們的認識過程中，感性認識和理性認識本來就是有機地交織在一起的，經驗和理論處在不斷的相互作用之中，因此不能只強調一面。
4.使學生理解學習過程的原則
這一原則強調讓學生學會學習，掌握學習過程和方法。贊可夫指出一般教學論中的自覺性原則和實驗教學論中的使學生理解學習過程的原則，就其掌握的對象而言有區別，前者把知識、技能、技巧作為掌握的對象；而後者把學習活動過程作為掌握的對象，即這一原則要求掌握知識之間的內在聯繫。例如學習乘法表，傳統的做法是讓學生背誦乘法表，實驗教學不僅要讓學生會背，而且要求了解這一部分教材編排的根據，教會學生總結學習的方法，使學生學會分析、比較、綜合、歸納，了解所學知識之間的聯繫，知道產生錯誤與避免錯誤的心理機制，等等。這樣做有利於發展學生的思維能力，提高他們學習的主動性與創造性，教會他們學習。
5.使班上所有的學生都得到一般發展的原則
這一條原則要求教師充分關心和重視每個學生，尤其是差生的一般發展。這一原則與一般教學論不同，強調差生比一般學生更多地需要教師“在他們的發展上系統地下功夫”。人們通常認為補課和大量練習是提高差生學業水平的有效手段。實際上，大量作業使得差生負擔過重，不僅不能促進他們的發展，反而使他們更加落後。
贊可夫強調，實驗教學論體系的每條原則都有自己的作用，同時又是互相聯繫、相輔相成的。貫徹上述教學原則主要是為了激發、增加和深化學生對學習的內部誘因，而不是藉助分數以及類似的外部手段對學生施加壓力。實驗教學論教學原則的另一特點是給個性以發揮作用的餘地，也就是要求尊重學生個人的特點和願望。
三、布魯納的結構主義教學理論
1、重視學生認知結構的發展和學科的知識結構
布魯納把認知發展作為教學論問題討論的基礎。他指出:“一個教學理論實際上就是關於怎樣利用各種手段幫助人成長和發展的理論。”布魯納將其稱為“成長科學”,即認知科學或智力發展科學。他認為，教育不僅要教育成績優良的學生,而且要幫助每個學生獲得最好的智力發展，教育的任務在於發展智力。兒童的認知發展是由結構上迥異的三類表征系統(行為表征、圖像表征、符號表征)及其相互作用構成的質的飛躍過程。布魯納認為,學習的實質在於主動地形成認知結構。認知結構是指由人過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所組成的觀念結構。學習者不是被動地接收知識，而是主動地獲取知識,並通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯繫起來,積極地建構其知識體系。他指出,不論我們教什麼學科,務必使學生理解該學科的基本結構。布魯納認為“基本概念和原理是學科結構最基本的要素”,“學習結構就是學習事物怎樣相互聯繫的”因為這些基本結構反映了事物之間的聯繫,具有“普遍而有力的適用性”。
2、提倡發現學習,注重直覺思維
在教學方法上,布魯納主張“發現法”。所謂“發現法”,對學生是一種學習方法，叫發現學習；對教師則是一種教學方法,叫發現教學。他認為“我們教一門科目,並不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館,而是要他們參與獲得知識的過程。
學習是一種過程,而不是結果。發現教學所包含的,與其說是引導學生去發現那裡發生的事情的過程,不如說是他們發現他們自己頭腦里的想法的過程。他主張讓學生主動地去發現知識,而不是被動地接受知識。布魯納的“發現學習”和“發現教學”以培養創新精神和實踐能力為主要目的,即構建旨在培養創新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式。其基本程式一般為:創設發現問題的情境→建立解決問題的假說→對假說進行驗證→做出符合科學的結論→轉化為能力。布魯納認為“發現”依賴於“直覺”思維,他主張在教學中採取有效方法幫助兒童形成直覺思維能力,要鼓勵學生去猜想。
3、提倡螺旋式課程(spiralcurriculum)
布魯納認為課程設計和教材的編寫應查明基礎學科基本知識的學習準備,根據學生當時認知發展水平予以剪裁、排列和具體化,使知識改造成為一種與兒童認知發展相切合的形式。他認為,課程或教材的編寫應按照學科的基本結構來進行。由此,他提出了螺旋式課程編寫方法。所謂螺旋式課程,就是以與兒童的思維方式相符合的形式儘可能早地將學科的基本結構置於課程的中心地位,隨著年級的提升,使學科的基本結構不斷地拓展和加深。這樣,學科結構就會在課程中呈螺旋式上升的態勢。
教學階段
第一階段：骨架學習——觀其大略，不求甚解
骨架學習——觀其大略，不求甚解（快而不難）——建框架結構
按照各個單元，分別把基礎概念、公式以及基本題目挑選出來學習。在學習幾個單元之後要對前面所學的內容進行複習、檢查。這時要把做錯的題目，沒有記住的公式和概念等標示出來再學習一遍，以骨架題為中心，事先把一個學期的內容快速學習一遍的話，等在下一輪表格式專題學習的時候，就能更加積極地參與課堂上的互動，之前的概念也可以踏踏實實地學一遍，這樣在課堂上會收穫更大，理解更清楚。
只學習那些構成學習內容骨架的基本概念，基本公式、基本題目。篩選出基本的概念和公式紮實理解，再反覆練習基本題目，其它的東西可以忽略過去。學生能了解一個單元中最重要的內容和題目並快速學習一遍的話，他會覺得數學變得簡單有趣多了。孩子們會發出這樣的感嘆：
“原來這個單元就是講這個啊！”
“最重要的概念是這樣的！”
“重要概念原來是以這樣的方式來出題的啊！”
只篩選出核心內容快速學習一遍！這樣有兩個優點：
第一，學習數學的時間大幅減少，一周之內可以完成幾個單元的進度。本來要學習一個學期的內容一個月左右就能完成。
第二，可以了解整個課程的重點是什麼。可以在知識的前進中化解難度。知識積累的越多，往後學習越容易。
第三，不論何時加入到學習中來也不遲。
第二階段：表格式整理即專題學習
表格式整理即專題學習——縱橫交錯，渾然一體——砌磚
專題學習中所選的題目力求精，有代表性，具有相當的典型性，即老師要先跳入題海選出以一當十的題目，學生才有可能跳出題海。要讓學生“做一題會一類”對典型題目要講清楚的三個問題：
這個題怎樣解？
為什麼這樣解？
是怎么想到這樣解的？
應該講清楚這三個問題，同時注意“一題多解、多解歸一、多題歸一”形式上採用“表格式整理為主”
第三階段：習題集學習——暢遊題海
習題集學習——暢遊題海，高能高分——粉飾。
最好選定兩本水平差不多習題集。最好不要採取做完一本習題集再去做另一本習題集的方式。這樣做的話。做過的難題很容易忘記最好能夠在學習的時候採用“Z”字形的方式在兩本習題集之間遊走。這樣在兩本習題集之間來來回回地學習的話，很容易就能區分出難題之中的重要題目（大部分都是重複出現的題目）。在此過程中，遇到不懂的部分，要去查相關的低年級教科書或輔導書，一直追查到再也沒有不懂的東西為止，即“追根究底式”學習法。
注重三化
框架式教學的“三化”即知識的結構化、模型化、口訣化.即“化繁為簡、化簡為趣、化趣為道。”
（一）將教案變學案,打破了教材的框框限制,讓國中知識橫向縱向渾然一體,學生加深了知識的理解和掌握.框架式教學注重知識的結構化.知識只有結構化,才能融會貫通,舉一反三;知識只有結構化,才能實踐和套用;知識只有結構化,才能轉變為能力;知識只有結構化,才能創造創新.
（二）框架式教學注重解題模型的歸納，解題經驗的顯性化，算法化。學生頭腦里的解題模組，可以通過自己的總結漸漸形成，也可以由教師把自己頭腦里的解題模組通過啟發的方式告訴學生，幫助學生形成自己的認知結構----解題模組。下面看一個條件求值的解題模組：
根據上圖的指示，對國中里出現的條件求值的題目大多可以解決了。
（三）框架式教學注重對知識的口訣化.如講方程時“四化”:高次方程一次化;多元方程一元化;分式方程整式化;無理方程有理化等.由立體圖形到三視 圖----“長對正，高平齊，寬相等”
正方體的表面展開圖問題是國中數學教材中的難點，下面我們通過對其特徵的歸納進一步了解正方體的表面展開圖.。正方體表面展開圖共有11種形式按行的不同可把它們分為以下“四型”:（1）一四一型： （2）二三一（一三二）型：（3）二二二型（4）三三型。
展開圖----“口訣”我們在《豐富的圖形世界》中掌握了“圖形的展開與摺疊”的技巧，探索了立體圖形與平面圖形之間的轉化規律，但有的同學還不是很清楚，為了使同學們更好地掌握其規律，請同學們記住下列“四句口訣”：“一線不過四，田、凹應棄之，相間、“Z”端是對面，間二、拐角鄰面知 ”。
命題系統
在解題的時候，有人常常在某個環節上卡住了，但別人一點，馬上就又做是下去了，這是一種“想不到”的思維障礙。但有人卻能夠突破這層障礙，想到解決問題的關鍵，實現起點和目標之間的連結。這常常是聯想在起作用，甚至是直覺在起作用。這種聯想能力與直覺思維後天是可以培養的，將隱性的經驗顯情化---構建命題聯想系統---可能是培養方法之一。什麼是命題聯想系統？我們數學解題往往是不斷地轉換，由題A到B,由B再想到C……通過聯想，把兩個或多個命題按照一定的需要聯繫在一起，深深地印刻在頭腦中，就形成了一個認知結構---命題聯想系統。應該說這樣的認知結構也是數學特有的，並且具有顯性化、算法化的特點。
如果說，解題模組具有基礎性和程式性的特點，能夠使我們的思維更具規律性的話，那么，命題聯想系統具有思維的廣闊性和開放性（但又是具有可操作性的），將使我們更靈活，對綜合題、難度較大的題、開放題，作用更大。有三類命題聯想系統對中學生特別重要。
（一） 等價命題系統
在講解數學問題的時候，有時候學生感到困難，應該換個角度進行解釋。這其實是數學教師的一個訣竅。
譬如“ABCD四人排成一行，A不準排在首位”，換個角度，就是“ABCD四人排成一行，B排在首位，或C排在首位，或D排在首位”。從前者到後者，是一種等價的聯想，這個轉換很重要，原先是從反面角度敘述的，改為正面角度敘述，學生就比較容易理解了。
在講解“直線過點A（1，2）”時，可以轉換成“點A（1,2）在直線上”，進一步轉換成“點A（1,2）的坐標適合方程”，這三種說法也是等價的，組成一個等價命題系統。按照最後的說法，把代入方程，就可以求出,從而確定直線方程了。
譬如前面說到的“直線過點A（1，2）”和“點A（1,2）在直線上”，涉及的對象沒有變化，仍是直線和點A（1，2），只是敘述的主體從直線轉為了點了，另一種是敘述的對象發生了變化，這時，“問題系統”發生了變化。
如“適合方程”已經不是幾何問題了，而是代數問題了。
對於一個命題，各人頭腦中的等價命題系統是不同的，優秀學生等價命題系統極其豐富，他們會把不同時期學到的知訓組合在一起，形成一個知識跨度大的等價命題系統。
也就是構成了知識跨度大的等價命題系統，而學困生就很貧乏。熟悉等價命題系統的好處是顯而易見的。教學中，我們應該注意讓學生把一些等價的命題構建成一個等價命題系統。
（二）下游命題系統
我們已經有了命題，可以推得命題，我們把命題叫做命題的“下游命題”，研究從可以推出些什麼命題（…），這就得到命題的下游命題系統。
對於這些性質，掌握得越多越好，而且特別要重視，性質所涉及的知識領域越多越好，往往有這樣的情況，記得上面的三角形全等的性質，就是記不起等積三角形的性質；而且某個方面的性質，只要提起一個，其他的性質可以全部想起來了，記得性質所涉及的“知識領域”，反映了掌握下游命題的“寬度”。有些教師認為，證幾何題總應該是從結論倒過來追溯，其實從已知條件一眼看出很多信息（性質，處理方法）是極有價值的，即構建下游命題系統是十分重要的。頭腦里關於某個定量，某個已知條件，某個圖形的“二手”性質越多，而且這些“二手”性質涉及的知識跨度越大，越是別人不注意的，那么在證題時，他就越能夠找到條件和結論間的聯結，甚至是條件和結論間“神奇”的聯結，從而找到證明的關鍵。
（三） 上游命題系統
為了得到命題，尋找命題，即由命題可推得命題，我們把命題叫做命題的上游命題，如果命題都可以推得命題，這就得到命題的上游命題系統。
譬如，為了證明兩線段相等，粗略統計就有方法：全等三角形的對應邊相等；三角形中等角對等邊；等腰三角形的頂角平分線是底邊上的中線；等腰三角形的底邊上的高是底邊上的中線；直角三角形斜邊上的中線等於斜邊的一半；平行四邊形對邊相等；平行四邊形對角線互相平分…類似地，還有證明兩角相等，兩線平行，線段或角的和差倍分的證法，都應該及時複習總結，構成相應的上游命題系統。
以證兩線相等為例，方法一，利用全等三角形；方法二，用第三線介紹；方法三，利用等腰三角形；方法四，利用平行四邊形；方法五，利用三角形一邊的平行線平分另一邊；方法六，利用已知的等線化成；方法七，利用圓中的等量。近年來，幾何簡化、淡化是正確的，但是，即使再淡化簡化，總還要學習證明，這些經驗是有助於學習幾何證明和思維發展的，應該繼承發揚。
不僅證明幾何題，其實解代數題，也常常要雙向分析（從條件出發伸展，由結論出發倒溯），這時候，下游命題系統和上游命題系統就會起重要作用。和解題模組同樣的，命題聯想系統，既是知識結構，又是認識結構。對於同一個命題，各人頭腦里的等價命題系統（上游命題系統、下游命題系統）的內容都是不盡相同的；遇到問題時，聯想的速度也是不同的；對它的理解深度也不會一致的。
如果說，解題模組的思維方式主要是收斂思維的話，那么命題聯想系統的思維方式主要就是發散思維。這兩種思維方式其實是相輔相成的。一個命題的命題聯想系統，在產生階段是發散，但是以後就是歸納，一旦形成，就要把這個認知結構加以記憶，形成可操作的規律，以便在某種情況下可以搜尋檢索，這裡面有收斂思維的成分。
教學原則
（一）：考試成績對於學生學習興趣的影響是第一位的。一般來說，人們會對有一定了解同時又可獲得信息的內容產生興趣。
對於成績較差的學生，首先要提高他們的“考試的高分的能力”。只有這樣，才能是他們擺脫“討厭學習”的狀態。我們常常可以看到有些批判現代的教育是應試教育，然而，我們也應該看到考試成績對於學生學習興趣的影響。人們常常引用牛頓、愛因斯坦成績並不突出的事例來證明學校教育的缺點，我們也明白考試成績並不代表一切。但是對於普通的學生來說，這些科學家的逸聞趣事並沒有什麼實際作用，因為牛頓也好愛因斯坦也罷均屬天才，對於他們們來說學校教育可以另當別論，因為他們可以通過自學成才。興趣是最好的老師，高分數是興趣持久的最好老師。因此，拯救成績較差的學生最為切實的方法，還是讓他們取得較高的成績。
實際上，只要有足夠的興趣和好奇心，誰都會積極地去學習，孩子們往往在沒有人強迫的狀態下記住棒球選手以及名車的名字。熱衷於捕捉昆蟲的孩子常常會輕鬆地記住捉到的蝴蝶的名字而絲毫不覺得痛苦。那些對電腦著迷的少年恐怕也會成天守在電腦旁而不願意離開吧。讓學習成為一種樂趣的 另一種方法就是增加你的知識量。每次當我乘坐飛機，向窗外望去的時候，總是會覺得趣味盎然。當然，有的人雖然也坐在窗邊，卻對窗外的景色毫無興趣。人們與生俱來的好奇心也存在著差異。當然，原因非僅此一點。有些人對窗外的景色不感興趣，常常是因為不了解窗外所經過的地點，或者不知道如何從上空俯瞰地理景觀。如果是自己很熟悉的地方，我想不論是誰都會想從天空中往下看一看吧。一般來說，人們會對有一定了解同時又可獲得信息的內容產生興趣。也是就說，隨著知識的增長，你的興趣也會有所增加。於是，你會自然而然產生更進一步深入學習的要求。例如，如果你對旅行中所經過的地方的歷史或地理有一定的了解，你就會去留意別人不注意的地方。這樣，你自然就會想更深入了解相關的歷史、地理的知識。只要對某件事抱有興趣，就會愛屋及烏，對與之相關的事也產生興趣。興趣與知識，總是互相關聯、同步增長。
（二）：不要通過部分的積累來理解整體，而是要在把握整體的基礎上理解部分。
一般來說，人們總是相信下列觀點：“由於基礎非常重要，一定逐步理解”；“學習數學時，如果遇到不懂的地方，就應該複習一下基礎知識”；“辭彙在英語學習中是非常重要的，要通過單詞手冊來記憶單詞”；“為了理解文章，必須準確把握文章的每一部分”。這些觀點都出自於“必須通過局部的積累來理解整體”的思考方式，也就是“學習同登山一樣，必須一步一步腳踏實地地前進”。我非常反對這種學習方法，並認為這不是一種合理的學習方法，學習時沒有必要一步一步地來，不需要全部理解才進行下一步。我所提倡的並不是從部分到整體的理解方法，而是一種先把握整體，之後以此為基礎理解部分的 方法，就像是鳥兒從空中俯瞰地面一樣。人們在漫步或是駕駛時，對於道路的認識方法存在著差異。有些人的腦海里會浮現出一幅地圖，然後通過地圖來把握所在地同目的地的關係。與之相對，有些人則是通過眼前的對象來進行把握的（例如，從銀行向右轉，然後在下一個信號燈向左轉，等等）前者是如同鳥瞰一般從整體上把握，後者則如同通過螞蟻的眼睛進行局部觀察。也可以說前者是一種巨觀方法而後者是一種微觀方法。從高處往下看，目標會更清楚。如果實現了整體上的把握，便可以分清每一個部分之間是如何聯繫的。因此在多數情況下，也就更容易理解每一部分同其他部分的關聯。數學中不理解的地方，常常是後來回過頭再看時很自然地就明白了。難讀論文也是如此，在實現了整體的把握之後，也就容易理解每一個小部分了。當然，也有人質疑鳥瞰法的有效性。特別是有人認為對於那些基本的認識能力還在形成過程中的學生來說，這種方法不切實際。然而，有些心理學家卻認為“這種方法同樣適用於小學生”並建議人們要靈活地利用書本的目錄。
（三）：從80%開始只要能夠登上更高的地方，那么剩下的那20%就會自然而然地理解。如果一心只想將基礎打好，做到完美無缺，那么永遠也不會進步。什麼都想學，最終必將導致什麼都學不好。
只做事情的80%。在考試的時候，不要一直耗在一個問題上，而應該先寫出一個大概的答案，然後回答別的問題。全部做完後還有時間的話，在回過頭來考慮該問題。我想大家都知道這個方法吧。對於學習來說，道理也是一樣的。也就是說，先做事情的80%；做完80%後，在考慮別的事情。一般來說，剩下的20%是相對較難的。只在那20%上下功夫，付出的努力跟手獲得成果常常不成正比例。
教學策略
框架式教學法的“三種課堂策略”：大容量、快節奏、多反覆。
大容量的教學符合“學習是一種信息輸入”的現代學習觀；快節奏對開發右腦有很強的作用；多反覆是客服遺忘最好的方法。每節課都應該是為學生提供大量知識背景，符合學習也是信息輸入的現代學習理論。快節奏的課堂學生開小差的機會大大減少，且對右腦開發有幫助。右腦的記憶能力是左腦的100萬倍。左腦的記憶是通過一點一地的理解來進行的，需要耗費不少時間，而且也容易忘記，右腦的記憶質量則是完全不同，一旦見到或聽到的東西，能夠以圖像的形式正確地再現出來，是圖像記憶。用1倍速度聽時，文句或斷開或有間隙，反而使得情緒變得散亂起來，而速度快時，為了不漏聽，希望集中精力去聽的意識發作用。右腦是“高速的腦”大量地灌入信息，光左腦就裝不下，右腦被迫開啟，儘可能高速且大量地輸入信息，使左腦變得應接不暇，從而由右腦代替左腦進行應對，用2倍速度進行新知識學習，用3倍速度來進行知識的複習。
多反覆客服了遺忘對學習造成的阻礙，是抗遺忘的最好辦法保持和遺忘是一對冤家對頭。你對以前學過的知識能夠回憶起來，就是保持住了，如果回憶不起來或回憶錯了，就是遺忘。德國心理學家艾賓浩斯對遺忘現象做了系統的研究，他用無意義的音節作為記憶的材料，把實驗數據繪製成一條曲線，稱為艾賓浩斯遺忘曲線。 這條曲線一般稱為艾賓浩斯遺忘曲線，也稱艾賓浩斯保持曲線，它的縱坐標代表保持量。曲線表明了遺忘發展的一條規律：遺忘進程是不均衡的，在識記的最初遺忘很快，以後逐漸緩慢，到了相當的時間，幾乎就不再遺忘了，也就是遺忘的發展是“先快後慢”。遺忘的進程不僅受時間因素的制約，也受其他因素的制約。學生最先遺忘的是沒有重要意義的、不感興趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遺忘的要早。從下面這個圖中，我們可以看到，人們對無意義的音節的遺忘速度快於對散文的遺忘，而對散文的遺忘速度又快於有韻律詩。在學習過程中，對一種材料達到一次完全正確地背誦後仍然繼續學習，叫做過度學習。適當的過度學習可以使學習的材料保持得更好。研究結果表明，適當限度的過度學習比剛能背誦的效果好，但如果超過這個限度，其保持效果不再增加。如學習四遍後恰能背誦，則再學習兩遍效果最好。多反覆不是一節課上反覆咀嚼同一個知識，而是在不同側面剖析知識，是一階段後再反覆。是也板塊、單元為組快進行反覆。
