![杜威[美國實用主義哲學家約翰·杜威]](/img/3/600/nBnauM3XzcTN3kTM3UDN3ETM1UTMwADO1ITM1QTNwAzMwIzL1QzL4gzLt92YucmbvRWdo5Cd0FmLyE2LvoDc0RHa.jpg "杜威[美國實用主義哲學家約翰·杜威]")
人物生平
約翰·杜威在1859年10月20日出生，這一年也是英國進化論的提倡者達爾文（Charles Darwin，1809-1882）發表其《物種起源》（Origin of Species）巨著的一年。杜威誕生在一個中產社會階級的雜貨商家中。他的家鄉在新英格蘭的維蒙特州的伯林頓（Burlington）。這個地方向來習於自治，崇尚自由，篤信民主制度，這些可以說是新英格蘭殖民區的傳統精神。
杜威小的時候有點害羞，並不是很聰明的小孩，不過他很喜歡看書。他在中學畢業之後，就進入當地的維蒙特大學就讀。大學的時候，杜威修過希臘文、拉丁文、解析幾何及微積分，大三開始涉獵自然科學的課程，大四時，他才更廣泛地接觸到人類智慧型的領域。
約翰·杜威1879年，杜威畢業於佛蒙特大學，開始了他一直想要從事的教職工作，並且繼續研讀哲學史。
1882年，杜威首次發表論文，這三篇論文被刊登在全國唯一哲學學術論文的雜誌上，對他自己來說，是一個相當大的鼓舞。
1884年，獲約翰·霍普金斯大學哲學博士學位。
1884-1888，1890-1894年在美國密西根大學，1889年在明尼蘇達大學教授哲學。
1894-1904年在芝加哥大學任哲學系、心理學系和教育系主任，1902-1904年還兼任該校教育學院院長。
1904-1930年，他在紐約哥倫比亞大學哲學系兼任教授教職。還擔任過美國心理學聯合會、美國哲學協會、美國大學教授聯合會主席。1896年他創立一所實驗中學作為他教育理論的實驗基地，並任該校校長。反對傳統的灌輸和機械訓練的教育方法，主張從實踐中學習。提出“教育即生活，學校即社會”的口號。其教育理論強調個人的發展、對外界事物的理解以及通過實驗獲得知識，影響很大。杜威曾經到世界許多地方演講，宣揚他的想法，他曾經到過中國、印度訪問，因此他的思想也影響著美國以外的地區。杜威六個孩子中最聰穎的老三後來不幸因病夭折，對他和太太的打擊很大。
1894年，杜威跟他妻子創立了實驗國小，後因歸併的問題，遂辭職離去。之後他到了哥倫比亞大學任教，1919年，他曾經先後在北京、南京、杭州、上海、廣州等地講學，他還去了蘇聯、土耳其、南非及墨西哥等地。
杜威在87歲時再婚，直到93歲（1952年）因肺炎去世。
杜威（前排右一）1919年來華期間與眾人合影在哥倫比亞大學擔任教職，是杜威的教學生涯中最長的一段時期，其間由於接觸外籍學生的緣故，使他將教育的思想也能影響到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美學生，曾受教於杜威，獲得博士學位後返回日本，擔任東京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本東京帝大的講學。
杜威的東遊是個很好的契機，於是中國有五個學術團體聯名請他。當時雖是北洋政府統治，但是民間學術社團與外國人交往卻無任何限制。五個教育團體請他到北京、上海、南京和其它幾個城市講演，他也接受了。發起這件事的是胡適、蔣夢麟、陶行知等杜威的及門弟子，代表江蘇省教育會、北京大學和北京大學知行學會等五個團體。 4月底，胡適專程從北京到上海去歡迎杜威夫婦。杜威夫婦是在1919年4月30日到上海的。
1919年，杜威曾先後在北京、南京、杭州、上海、廣州等地講學，由胡適先生等人擔任講學的翻譯，把民主與科學的思想直接播種在中國。杜威夫婦原來打算過了夏天就回美國，後來他們變更了計畫，決定在中國留一整年。這是由於五四運動大大地引起了他們的興趣，他們要看一個究竟。哥倫比亞大學準予杜威教授一年的假，以後，假期又延長到兩年。所以，他在中國的時間總共是兩年又兩個月，就是從1919年5月到1921年7月。
約翰·杜威當杜威離開北京，起程歸國的時候，胡適寫了一篇《杜威先生在中國》的短文，為之送行，登在《東方雜誌》和《民國日報·覺悟》上。他說:“自從中國與西洋文化接觸以來，沒有一個外國學者在中國思想界的影響有杜威先生這樣大的。”“我們可以說，在最近的將來幾十年中，也未必有別個西洋學者在中國的影響可以比杜威先生還大的。”
人物理論
教育本質論
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。
1、教育即生活
杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特徵，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的正式目標。
2、學校即社會
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會。”在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒童的社會生活。就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連線起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，“學校即社會”並不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。”
教學論
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。
1、從做中學
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了“從做中學”這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做（how to do）的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
杜威認為，“從做中學”也就是“從活動中學”、從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯繫了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標誌著對於兒童一生有益的一個轉折點。
但是，兒童所“做”的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹“從做中學”的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
2、思維與教學
杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由“思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯繫的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過套用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
兒童與教師論
約翰·杜威登上《時代周刊》封面儘管杜威並不是“兒童中心”思想的首創者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裡，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”
從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。
在強調“兒童中心”思想的同時，杜威並不同意教師採取“放手”的政策。他認為，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要么從外面強加於兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。
由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。”在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。
杜威還特彆強調了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。”因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。
倫理學理論
杜威的倫理學理論認為，思想並不是一種消極的活動，不是從一些沒有問題的絕對真理去作推論，而是一個有效的工具與方法，用以解決疑難，用以克服我們日常生活中所遇到的一切困難。杜威說，思想總是起於一種疑惑與困難的情境；接著就是研究事實的真相，並提出種種可能的假定以解決起初的疑難；最後，用種種方法，證明或證實哪一種假定能夠圓滿地解決或應付原先激起我們思想的那個疑難問題或疑難的情境。這就是杜威的思想論。從這個思想的概念，很自然地會產生兩個明顯的系論來。第一，人和社會的進步，靠的是積極地運用智慧以解決一些真實而具體的問題，而不是什麼主義或口號。杜威說:“進步總是零零碎碎的。它只能零賣，不能批發。”這種觀念來自他的實驗主義哲學。實驗主義的思想背景（當年）是三百年來的實驗科學（迄今已四百年），是一百年來的生物科學（迄今已二百年），也就是“生物進化論”。生物的進化是天然的演化過程。實驗主義認為所謂進步，所謂演進，並不是整個籠統地突然而來的；是由一點、一滴、一尺、一寸、一分的很微細變遷而來的。杜威不相信突變與進步能夠兼得，所以他的社會哲學就是主張以“零售的生意”的方式，改善人類的生活的進步。而中國的激進思想偏相信天翻地覆的變革可以在一夜之間帶來全面的進步。前蘇聯經過七十多年激進的實踐，沒有造成進步而解體，就是最具有檢驗說服力的證明。第二個系論是說，在合理的思想過程中，所有的理論，所有的學說，統統不能看作是絕對的真理，只能看作是有待考驗的假設，有待於在實用中加以考驗的假定；只能看作是幫助人類知識的工具和材料，不能看作是不成問題、不容考據的教條，因而窒息了人類的思想。杜威在北京講演“道德教育”的時候說:“要經常培養開闊的胸襟，要經常培養知識上誠實的習慣，而且要經常學習向自己的思想負責任。”
個人思想
杜威的著作，顯現了一個事實，即他是一位致力於寫作的學人，他在維蒙特大學求學的時候，就顯示出是一個專心致志的好學生，但他不擅於口才，文筆亦不精闢，並不是一位善用文思表達意見的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲學見解上，早期雖然承襲了黑格爾的部分思想，但是由於生物學及生物學上的進化理論，對他早期思想的一番衝擊，在他一篇《從絕對主義（Absolutism）到實驗主義》的論文中，已經剖析地敘述了他思想改變的來龍去脈，說明他何以捨棄了十九世紀德國黑格爾派的絕對主義。在杜威的哲學思想中，他並不贊成觀念完全是一個固定不變的靜態的說法；觀念自身並不是絕對的，杜威把觀念視之為一可易的、動態的、具有工具性的指導效能，而使吾人更能適應外在的環境。
跟傳統的經驗論相比，杜威對“經驗”一字的涵義之解釋亦有不同，顯見杜威所謂經驗，並不完全像一般經驗主義者所強調的“純粹是指個人的認知”。從杜威的觀點，經驗的內涵，除了認知的意義以外，尚有其它的性質在內，諸如吾人感受到的喜悅、苦痛、作為等。經驗是個表現在環境中，對某一情境的整體反應；故杜威在經驗的解釋上，拋棄了一般哲學家之誤認經驗是認知的形式。就如同我們送一個至親好友離國遠行，我們對此一情境的經驗感受，不僅僅止於認知到好友的遠行，我們的經驗里，還包括了諸多的感受與情愫，以及送行過程中的種種行為；這些經驗特質，不為一般哲學家注意。杜威的經驗的涵義，因為附上了生物與環境的彩色，故其立論至為顯著而特殊。
約翰·杜威對“經驗”的概念加以辨識，是了解杜威哲學理論的一個必經門路。照杜威的看法，經驗是一個單一、動態、而為完整的有機整體。經驗並不是可以割裂的，經驗是相關的，不僅與產生經驗的情境相關，而且，經驗自身就是一個綿延不絕的發展歷程。經驗在發生的先後順序上是相關的，不僅是相關，而且是繼續不斷地成長。這種經驗的涵義，乃是因為杜威認為個體是存在於環境之中，是對環境加以作為（Doing）；而環境對於個體所加之作為，定會有所反應，此一反應，杜威稱之為“施為”（Undergoing）。人類在改造環境，或者主動地適應環境時，如築堤開渠，人類不僅對環境有所作為，同時環境對人類亦提供了可耕之田，或增加了收穫等，這就是環境對吾人的一種施為。此種作為與施為之間的互動活動，就是吾人經驗所由產生的來源。
經驗不只是縱橫相關，綿延發展，而且經驗自身是有機性的。經驗是具有擴張性、生長性、相關性與預測性的。吾人對“水”的經驗，是隨著吾人接觸水的各種情境而不同。水的概念，是從與水的各種互動行動中得知，這些互動行動，有的是直接的參與其中，有的是直接的獲得，這說明了經驗的變動性。
杜威的經驗涵義，不完全是從哲學的觀點來給予界定；他也把生物學的涵義，摻入在經驗里。從生物與環境的互動行動中，提示吾人：經驗應該是多元性的，即產生經驗的情境、內容、關係，都是來自生活。是個人經驗生活的一個單元。其次，杜威把他工具哲學（Instrumentalism）的知識論看法，也帶給經驗一種新的理論，即經驗是工具性的。經驗自身並不就是價值的所在；經驗之可貴，乃在於能夠替吾人解決生活上的實際問題。從生活的本質上，來增進人類的生活經驗，提供人類更進一步、更有效的與自然直接交往的憑藉。
“歷程”（Process）也是杜威哲學上的一個重要概念。從生物的演變來看，個體是在一個發展的歷程中，自發展本身來看，生物個體之發展就是它自身的目的。歷程是發展的各個階段之延續性的結合。生物自身發展以外，似乎是不應該再給它加上一個外在的目的。因為，由於不同的環境，而有不同的互動活動，經驗與生長的發展，是不可能預立一個固定目的的。
杜威討論到：傳統上一般人說到一個名辭，往在誤認名辭自身是固定的，殊不知從一個變動的歷程上來看，實際上名辭是一種活動的過程。例如：“健康”並不是一個靜態的、固定的名辭，而是具有發展與變動成分的名辭。要健康，就得從事各種的活動：健康檢查，熟讀有關健康的書籍，培養健康有關的各種習慣，實踐各種健康的活動，攝取營養的食物，選購食物等等，這些都是活動，是一個歷程，不只是一個靜止的、認知的健康名詞而已。它實際上是串連成一個發展的歷程，吾人對健康的認知與理解，實應掌握其動的歷程或各種活動，才更能落實而具體。
杜威以經驗與歷程作為他哲學思想的兩個基本的概念，他對於知識的看法，自然就落在工具主義的解釋上。他不贊成傳統上對知識的“旁觀論”（The Spectator Theory of Knowledge）的說法；也就是說，他不認為吾人之獲取知識在於知識本身完全是客觀性的外界存在物，從而誤認知識可以脫離認知者；知識如果從這種“旁觀論”的觀點而論，就好像是置身於認知者之外，而知識本身是絕對地客觀存在著；這種說法完全忽視了認知者與知識之關係的建立，罔視知識與認知者之間產生的相互作為。
若以生物的立場來說明知識之所由來，則更能貼切於真正的事實。生活本身就是一個充滿了衝突、疑慮、不安、不確定的情境。個體設身處地於這樣的一個情境，自然有待於認知來袪除不安、疑慮、衝突，而欲使該一情境趨向於確定與和諧。這就是個體認知的所由來，及探究之所以產生。是故，知識僅是解決這些疑慮問題的一種工具而已。因而知識之發生，必定是個體對某一情境所引起的疑惑所使然，或者從實際的、偶然的作為中產生。若以邏輯過程而獲得的知識來說，杜威以為是有幾個步驟的。
知識──從邏輯思維過程而來的──是首先來自一個不確定的情境。個體內心能夠感覺出一種迫待解答的困惑，心情緊張，亟欲知曉實際的情形。從困難情境的感受上，個體亟欲確定出此一困難的情境為何，以便釐清與該一困難問題不相連的各項事務，如此才能確立一個可資解釋的假設來。根據此一假設，再擬訂一個可能的解決途徑，從此一可能的解決途徑，決定可以採取的方法或步驟。最後試驗這些方法或步驟之可行性及其預期的結果。
知識雖然是此一邏輯運思的預期結果，但不是運思探究的終極目的，也並不是說，在獲得知識之後，探究就完全終止了。知識的工具效能，就在於顯露知識是以後再獲取進一步知識的一種工具。是故，知識是不能看成為一個預先建立的絕對真理，因為知識是個體與環境的情境互動作用的結果，不同的情境會產生出不同的結果。因此，知識僅能作為一種參考，無法完全套在任何一種情境之內。所以，不論是在知識這一範疇之下的觀念、規則、規範等，只能作為有限的、條件的確定，而不能視作是一成不變解決問題的固定方式。
發展歷程
教育哲學
約翰·杜威 著作杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確表示“教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育不是要在教育歷程以外，去尋覓別的目的，把教育做這個別的目的的附屬物。”這種“無目的論”的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的，對他而言，特別在當時的社會環境，他反映的可說是一種美國精神——個體的發展本身已是最終的目的。
他說：“教育的自身並沒有什麼目的。只有人，父母，教師才有目的。”如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，顯然是一種誤解，他“只是要人不因養成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活”他不甘心教育淪為“別的目的的附屬物”，所以他把教育中的目的這樣詮釋：“一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個對象不過是一個記號，（使我們對）所欲進行的活動有所專注。”放槍的最終目的並非鵠的本身，而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，同樣，教育歷程本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，教育的目標只是作為導向和指引。
事實上，他並不否定教育須有“良好的教育目的”，這些目的的特性如下：須建基於個人的固有活動與需要；須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同合作；教育家須防備所謂普通的與終極的目的。事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間：一是“使受教者成為定型的產品”，另一是“最終要提高受教者的（創進）能力”。
基於對受教育者本身的重視，杜威反對傳統的灌輸式教育方法，他指出“有人把感官視為一種神秘的筒子，以為我們能使知識經過這筒子，由外界把知識輸入心裡去以為只要使眼睛常常望著書本，使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。”他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，因為“教育即成長”：“成長的第一條件，是未成長的狀態‘未’字卻有一種積極的意思，並不是僅僅虛無或缺乏的意思。”他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發展的。
對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去“經驗”是教育的關鍵：“所謂經驗，本來是一件‘主動而又被動的’（active-passive）事情，本來不是‘認識的’（cognitive）事情”，杜威“把經驗當作主體和對象、有機體和環境之間的相互作用。”他主張以這種進步的（progressive）教育方法使學習者從活動中學習，經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程。但他又說:“經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引出的關係，或前因後果的關聯。”並不是每一種經驗都是有教育的價值的，對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。正因如此，杜威亦指出培養出學習者自習能力是教育的功用，他說:“教育功用的經驗的另一方面，即是能增加指揮後來經驗的能力。”他把這種能力的培養稱為“改造”，所以他說“教育即改造”。
從以上可知，杜威主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提，特別是在兒童的早期階段的教育“更多地是社會學和心理學意義上的工作”，後期再慢慢再轉向“系統的、技術的知識”。正如伯內特（Joe R.Burnett）在1979年論及美國教育實踐時說:“杜威的教育學在當時或，不可能在學校中得到廣泛地套用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方面的人力物力，家長和政客們也不支持杜威的教育學。”
我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的；他認為“當人們忘記了傳授客體（the object to be taught）以及客體的首要性（the primacy of the object）時，當手段崇拜（不是有目的、而是無目的的手段崇拜）僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便產生了。”
平民主義
杜威是一個重視藍領階級利益和教養的思想家。但他不鼓動藍領階級去掀翻整箇舊世界。他對藍領階級的關注體現在他的教育哲學裡，表達在他的《平民主義與教育》一部書里。
他認為平民主義政治的兩大條件是:一、一個社會的利益須由這個社會的所有成員共同享受；二、個人與個人、團體與團體之間，須有圓滿的自由的互動影響。
杜威主張平民主義的教育須有兩大條件:
第一，須養成智慧型的個性（Intellectual individuality）；
第二，須養成共同活動的觀念和習慣（co-operation and activity）。“智慧型的個性”就是獨立思想，獨立觀察，獨立判斷的能力。平民主義的教育的第一個條件，就是要使青年人能自己用他的思想能力，把經驗得來的意思和觀念一個個地實地證驗，對於一切制度習俗都能存在一個疑問的態度，不要把耳朵當眼睛，不要把人家的思想糊裡糊塗認作自己的思想。“共同活動”就是對於社會事業和民眾關係的興趣。平民主義的社會是一種股份公司，人人都有一份，不排斥某一部分人，所以平民主義的教育的第二個條件就是要使人人都有一種同力合作的天性，對於社會的生活和社會的主持都有濃摯的興趣。這樣就否定了把一部分社會成員打翻在地再踏上一隻腳就能造成社會飛躍的進步邏輯。
主要著作
《哲學之改造》、《民主與教育》（Democracy and Education，或譯為《民本主義與教育》）、《自由與文化》、《我的教育信條》、《教育哲學》、《明日之學校》、《兒童與教材》、《追求確定性》（The Quest for Certainty，1929）、《心理學》、《批判的理論學理論》、《學校與社會》、《經驗和自然》、《經驗和教育》、《自由和文化》、《人類的問題》。
人物影響
杜威的教育思想曾對二十世紀上半葉的中國教育界、思想界發生過重大影響。民國時期一些重要人物如胡適、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟等均曾在美國哥倫比亞大學留學，曾是杜威的學生。他反對傳統的灌輸和機械訓練、強調從實踐中學習的教育主張，對蔡元培、晏陽初以至毛澤東等都有一定的影響。
