基本信息
作 者： 吳松年，趙科 編
出 版 社： 教育科學出版社
ISBN： 9787504138255
出版時間： 2007-09-01
版 次： 1
頁 數： 178
裝 幀： 平裝
開 本： 16開
所屬分類： 圖書>外語學習>外語教學/學術著作
內容簡介
《新課程有效教學疑難問題操作性解讀：國中英語》從課堂教學操作性層面上，緊緊抓住教學疑難問題，聚焦於備課、講課、設問、導入等常規教學環節和教學功力中的難點、重點及創新點，並把最佳化教學過程、追求教學實效作為解決疑難問題的中心目標和出發點，從教學藝術的高度解決疑難問題。該書的編著者們在解讀新課程教學疑難問題的過程中，理解和運用了素質教育的理念，解讀和完善了教學的藝術性和科學性，提高了自身的學科素養和教學素質，是對素質教育理念轉化為優質教學實踐的有益嘗試。《新課程有效教學疑難問題操作性解讀：國中英語》可以作為英語教師自修教學藝術和校本進修的優質讀本。
目錄
第一章 問題陳述
第一節 研究背景
一、教育改革：一股全球化的浪潮
二、教師改變：一個殷切的期待
三、專業發展：一個必然的選擇
四、夥伴協作：一條可能的出路
第二節 研究目的
第三節 概念架構
第四節 研究意義
第二章 文獻回顧
第一節 教師專業化
一、社會學意義的教學專業化
二、追求專業特質的現實困境
三、追求專業特質的理論誤區
四、教育學意義的教學專業化
第二節 教師專業性
一、教師專業性的概念辨析
二、教師專業性的認知取向
三、教師專業意識的覺醒
四、教師專業性與專業認同
第三節 教師賦權增能
一、教師賦權增能的概念與內涵
二、教師賦權增能的分析向度
三、教師賦權增能與教師專業性
四、教師賦權增能的主要策略
第四節 教師的內在改變
一、抵制/自願：教師改變的視角
二、深層/表面：教師改變的層次
三、孰先孰後：教師改變的過程
第五節 教師的外在支持
一、教師專業發展的主要策略
二、教師專業發展的範式轉移
三、大學與中國小的夥伴協作
第三章 研究設計與方法
第一節 研究問題
第二節 研究方法
一、個案的選取
二、資料收集
第三節 研究的可靠性
第四節 研究的限制
第五節 研究階段
第四章 香港與上海的基礎教育改革：焦點與背景
第一節 追求優質/素質教育
一、香港的優質教育改革
二、上海的素質教育改革
三、兩地改革動因的比較
第二節 走向校本
一、校本管理的內涵與意義
二、校本管理在香港的實踐
三、校本管理在內地的萌生
四、校本管理與外在支持
第三節 關注教與學
一、教學改革的必要性
二、香港的課程改革
三、上海的“二期課改”
四、為夥伴協作式改革創造空間
第四節 學校生存性競爭環境
一、擇校政策的理想與現實
二、上海學校的競爭性環境
三、香港學校的競爭性環境
四、教師發展的壓力和動力本章小結
第五章 夥伴協作背景下的教師專業發展：學校的視角
第一節 大學專家作為“資源”
一、幫助學校重新定位：A校的期望
二、培養骨幹教師：c校的期望
三、“擁抱不確定”的改革氛圍
第二節 “一手硬，一手軟”的學校行政
一、校長的執著和中層的協調：A校的經驗
二、制度性約束與“非權力型影響”：C校的經驗
第三節 教師的情感滿足
一、學生成長與教師的成就感
二、學校管理層的重視與教師的歸屬感
本章小結
第六章 夥伴協作背景下的教師專業發展：大學的視角
第一節 對教學現狀的反思
一、傳統教學的日趨技術化
二、教學改革與學生的解放
三、解放學生與解放教師
四、在學校改革實踐中造就新型教師
第二節 教師專業發展的基本策略
一、工作坊與“上課”
二、研究課
三、校際交流
第三節 大學專家的雙重角色
一、專家+朋友：Q計畫中大學專家的支持者角色
二、批評者+朋友：N計畫中大學專家的諍友角色
三、角色的情境性差異
本章小結
第七章 挑戰與支持作用下的教師自我實現
第一節 專業挑戰與教師專業發展
一、教師保守性的表現與成因
二、專家力量的牽引和推動
三、挑戰作用下的教師心流體驗
第二節 情感慰藉與教師自我改變
一、變革壓力與教師負面情緒
二、教師的情感支持和滿足
三、專業挑戰與情感滿足的平衡
第三節 “專家領導的教師發展”模式
一、關於“教師改變”的再思
二、關於“專業挑戰”的再認識
三、大學專家與“適應性領導”
本章小結
第八章 夥伴協作與教師賦權
第一節 夥伴協作關係的知識論分析
一、傳統協作研究模式中的知識/權力現象
二、教師知識之構成及其性質的再認識
三、建立知識對話基礎上的協作關係
第二節 專家權威與教師賦權
一、教師作為“闡釋者”之角色的缺失
二、教師賦權與規訓教師的爭拗
三、專業空間的存在與教師賦權的可能
本章小結
第九章 結語附錄參考文獻後記
前言
當今時代，變遷已成為恆常。
人類社會無疑再次進入了大變革時代，其變化的速度亦遠遠超過以往任何時期，知識的更新令人匪夷所思。有論者認為，信息科技的急速發展讓一些嶄新的經濟和社會形態出現，如“知識經濟”和“網路社會”，而它們又徹底地改變了人們對生活、工作、學習和溝通的觀感和習慣。至於那些要肩負國家發展重任的人才，人們也抱著前所未有的期望。時代對教育的要求，是培養既通且專、處變不驚的人才。因為這些社會蛻變，教育也同時改革，以配合時代的需要。經濟全球化讓國際競爭加劇，國力與人才素質便成為息息相關、互為因果的發展關鍵。
國際形勢和社會環境的巨變也對本國的教育體系提出了繁多而迫切的要求。教育變革的節奏於是加快，變革的程度也相應加深。教育必須不斷調適，才能適應外在環境的需求。教育改革策略的實施和有關政策法規的頒布，不斷地標誌著一浪接一浪的教改大潮。美國自《不讓一個孩子掉隊》法案頒布以來的系列改革、英國的“國家語文與數學策略”、荷蘭的高中課程改革、中國大陸的“新課程改革”、中國台灣的“九年一貫制課程改革”、中國香港特別行政區的課程改革等，無不突顯了一種“科教興國”的改革意向，在提升國際競爭力的口號聲中祭起教育改革的大旗。
綜觀全球教育的變革路向，各國的策略焦點經常是先在教育系統內和學校內設定素質保證機制和流程來改進其效能，繼而是關注教育的外顯功能（如學校的增值功能和畢業生的素質），然後便是通過全球性的視角檢視本國教育的成就、位置和潛力。有關的教育改革政策，多為由上設計、交下執行，以行政力量推動和延續的策略模式。然而，當這些政策試圖在學校層面落實時，其實施形態便變得多樣和眾彩紛呈了。
精彩書摘
（二）賦權增能與教師專業自主的無望
從專業的特點來看，其權力基礎來自於該職業群體所擁有的“圈內知識”，專業人員對專業知識的壟斷，使得他們在與當事人的關係上具有極高的權威及享有極大的自主權，而當事人則相對地處於無知和極易受損害的地位。這種特殊的服務關係充分體現在以下兩個方面：一方面是專業人士享有絕對決策權去界定當事人的需要，並決定當事人應接受服務的性質與內容，而當事人則沒有任何決策權；另一方面，專業人士為了能了解當事人的需要及決定服務的內容，它亦有權要求當事人予以充分合作，向他提供及容許他蒐集一切有關的私人資料甚至隱私。
根據特質理論所提出的基本標準，一個職業群體欲享有充分的專業自主權，必須在組織層面實現專業化，這就需要該群體形成自己的自治組織，並與監督機構建立起良好的關係，以得到後者的支持而被授予專業自主權；同時，專業知識則必須制度化以使其成為組織內專業權力的基礎。
但這兩個條件在教學專業化的運動中幾乎都不存在。首先，教師聯盟長期以來傾向於工會的組織形態，而非完全的專業組織，專注於與政府等各利益團體的談判和相互的權力角逐。一旦工會主義占據專業化理論和實踐的主流，則專業主義的發展策略就呈現式微的趨向。其次，即使教師聯盟被授予專業自主權，但由於學校教育在本質上為強迫性義務教育，教師無法終止向這一階段的學生提供專業服務，也使得其在專業監督上到底能行使多大的權力變得不確定起來。而這又是跟現代學校教育制度的特點密切相關的。
從歷史發展的角度來看，現代學校教育制度已成為一種“世界性的文化制度”，無論各個國家的政治、經濟制度有什麼分歧，但其學校教育制度的性質、結構和價值取向均具有相當的一致性，如孩子均在法律規定下強迫入學；學校制度受到國家的嚴密監管，甚至由國家直接經營；學校內的學習內容亦須經國家審定，而學習過程作嚴格的分層及分科處理；最後，學習的成果亦須由國家或有關機構加以審定
