教師賦權增能的內涵
追溯歷史，可以很清楚地發現，教師賦權增能這個概念與組織學中參與管理的觀念是密切聯繫在一起的。受到等級嚴明、分工明確的現代科層管理體制的影響，很多組織的工作在經過一段時間的發展之後日益分化，結果陷入了過度專門化的泥沼而難以自拔。組織中的雇員被視為“沒有思考的機器”，工作動機極弱。針對這種狀況，管理界於上世紀80年代開始認識到讓雇員參與與其工作相關事務的決策，會提高工作質量和生產率，從而強調雇員的賦權增能。在教育領域，教師賦權增能與西方學校重建運動中所宣揚的分權化精神一脈相承。在美國，從20世紀80年代開始的第二波教育改革浪潮，對前次教育改革失敗的教訓進行了總結，發現60年代開始的有關學校教育革新受到了各種力量的阻礙而停滯不前以致失敗，原因主要在於這些革新方案從規劃到執行層面，都是採用自上而下的運作方式，忽略了教師、學校及地方這些改革的真正主角，這些主角因不受重視而冷漠應付教育改革。
於是，人們認識到，教師應是教育改革的主導者、行動者，而不應被視為學校教育改革的對象。到了90年代，“教師賦權增能”已經與“教學專業化”成為當時最響亮的兩句口號，教育領導者被要求交出一些權力與教師共享，而非將權力加諸教師身上。
從教師自我以及專業發展的角度來看，關於“賦權增能”的內涵主要體現在以下幾個方面：
（1）教師自我發展方面。要清楚地認識到教師所具有的專業能量，相信他們能通過學習有關技能實現自我發展。
（2）教師專業發展方面。教師的賦權增能，將減少其在專業工作中出現的“無力感”，這種無力感可能由於教學工作的複雜性、艱巨性和社會環境的劇烈變遷對教學工作不斷提出新要求，以及社會對教學專業性的低估而導致。具有賦權感的教師能有效地處理其情緒、技能、知識和資源，從而勝任教學工作，並獲得自我滿足感和加強自尊。
（3）教師角色調整方面。教師賦權增能的過程將提高其社會角色參與的積極性，提高其對教師身份的理解，以消除角色模糊不清帶來的消極影響。換言之，角色愈清晰，就愈保證他們對自身重要性有更明確的認識，其與社會的關係也更健康。
（4）決定和投入方面。在實施“賦權增能”計畫時，要為教師提供空間。他們的想法與見解應在制訂直接影響他們的政策中被考慮和採納。同時有必要為他們提供與管理者進行交流和學習的機會。
總之，當教師感到他們在工作和生活中擁有或能夠創造機會，認識到那些政策中蘊涵的東西能讓他們自由地作出充分的決定，在此基礎上付諸行動並承擔行為後果的責任時，他們就“賦權增能”了。而從這個意義上來看，教師賦權增能不僅是“一種動力的專業發展歷程”，而且是“一種專業權力的結果”。作為過程，是指學校教師具有專業自主的能力，能自我成長，解決自我問題；作為結果，指教師具有充分的專業知識與教學效能，擁有專業自主性與地位，能實施專業判斷，負專業責任，能參與校務決策，並藉此以提升教師專業素質，增進學生學習，並促進學校進步，發揮教育功能。
教師賦權增能的意義
有關教師賦權增能與其他學校改革目標之間關係的研究指出，教師賦權增能雖然很重要，但似乎不是令教師的工作方式及教學方法產生真正改變的充分條件，這是因為賦權增能對教學的影響，會隨著教師實際產生影響和焦點變化而有不同。同時，教師賦權增能是通過學校的教學組織，間接地對教學素質及學生學習表現施加影響的。
雖然教師賦權不能保證教學方式有所改變，也不能保證教學質量一定得到提升或者學生表現一定得到改善，但有關校本管理的研究結果表明，當更多教師參與有關教學上的決策，甚至學校具有高度的專業文化時，教學上產生實質性改進的可能性也更大。有關研究顯示，教師參與決策過程可能帶來四種積極的後果。
（1）教師因工作的關係而成為距離學生最近的人，而且他們是擁有處理教與學問題豐富知識的專業人士，因此，讓教師參與決策更有可能產生出面向學校整體發展的更加合理也更加有效的學校政策。
（2）通過共同決策，教師專業性將得到提升。這是因為教師通過參加共同決策活動，獲得了一種主人翁意識，進而又促使教師更加投入有關決策活動。在這種良性循環過程中，教師能夠掌控自己的工作實踐，充分體現專業人士的風範。
（3）由於共同決策與教師的工作滿意度存在正相關，教師士氣及教師對於學校組織的熱情可以保持在一個較高的水平。相對於那些教師參與決策機會很少的學校來說，實施校本管理學校的教師參與決策的程度更深，對政策的影響更大，其工作滿意度也更高。
（4）學校將因為實施共同決策方式，讓不同的聲音能夠在決策過程中呈現出來，從而獲得社會的高度認同。從其本質來說，共同決策是評價學校工作流程民主化的重要指標。
同時，教師要在一個以學生學習為本、共同協作的學術機構內從事教學工作，他們也必須有能力影響與教學目標有關的政策。此外，為回應學生的需要，教師更需要有權去判斷學生學習的需要，以及設計應付這些需要的策略。可見，讓教師參與決策是學校發展的必要之舉。
可見，教師賦權增能最終還是對教學活動產生了影響。正如有人所言：“賦權是教學的靈魂和心臟，它不可能由軟弱無力之人去實現。就像消極被動的教師決不可能培養出積極主動的學生，反應遲鈍的老師決不可能教導出思維敏捷的學生，漠不關心的老師決不可能培育出充滿愛心的學生。那么我們需要賦權教師嗎？答案是只要我們想要傑出學生不斷從學校中湧現出來，我們就需要有賦權的老師。”
至於教師賦權增能與教師專業性之間的關係，有研究者通過對40位具有賦權感的教師的觀察，認為所謂的“賦權增能”乃表示教師“有實行意念及決定如何執行自己專業的機會與信心”，並發現“真正的賦權可以導致教師專業性的提升，因為教師認為他們需要參與、也有責任參與相關的決策過程”。①而對另一些研究者來說，“教師賦權增能”和“教師專業性”這兩個概念完全可以等同起來，它們均強調通過確認和改善教師的工作條件而給予教師專業以尊重。
教師賦權增能的策略
至於如何讓教師產生賦權感不僅是一個理論問題，而且是具體的教育改革實踐問題。人們已經認識到，教師賦權增能的意義和價值可能在原理上更容易獲得人們的認同和接受，而一旦進入具體實踐，則可能遭遇重重的困難。
有學者分辨了“授權”（delegation）與“賦權增能”兩個概念之間的差異，認為授權的過程太過狹隘，強調的是領導者的觀點，而賦權增能除了授權及參與，還有其他的內涵條件，如成員自我效能感的提升，強調的是教師的觀點。據此，他以“權”和“能”兩個向度，區分出“有權有能型”“有權無能型”“無權有能型”和“無權無能型”四種類型的學校生態環境。其中“有權有能型”是指領導者能與教師分享權力，也能激發教師的工作意願及開發教師的潛能，這是典型的“賦權增能型”；“有權無能型”是指領導者只將權力下放，但卻忽略教師是否有能力及意願完成工作；“無權有能型”是指教師充滿熱忱及具備能力，但領導者卻沒有授權給教師，結果教師壯志難酬；“無權無能型”是指領導者未授權給教師，而教師也無能力完成任務，這裡的教師實屬冗員。
在具體策略方面，被廣泛提及的有發展教師的探究技能、發揮集體力量、加強人際溝通、改變文化規範、發展新的社會實踐、強化教師的領導等。有研究者從教師、管理者和學校三個層面有系統地討論了教師賦權的策略，每一層面又分別從人的因素和操作因素兩個角度進一步探究，從而形成一個比較系統的認識框架。據此，在教師層面，有關人的因素包括心理賦權、動機、專業化和信任，操作因素則包括自主和信息分享；在管理者層面，人的因素包括願景式領導、飽滿的精神狀態、情意領導和信任，操作因素則包括權力下放、信息分享和合作；在學校層面，人的因素包括學校文化，操作因素包括結構和流程的變革、組織學習。各項具體的活動需要圍繞並體現上述理論要點。
在上述三個層面里，管理者是關鍵因素。有研究者指出，校長應該從給予權力和增進能力兩個角度提出相關策略。就給予權力而言：（1）校長應該調整角色和領導方式；（2）校長應授權給教師；（3）校長應多採用參與決定；（4）校長應鼓勵成員自我管理。就增進能力而言：（1）校長與同仁共同創造學校願景；（2）營造信任分享的學校文化；（3）去集權化以及減少正式化；（4）建立各類型工作團隊；（5）重視人力資源管理；（6）激發成員的組織承諾感。正如前文指出的那樣，加強教師之間以及教師與領導者之間的權力合作，使學校的政策與實踐與具體工作相聯繫，有利於學校文化的改變，而教師也在此過程中獲得賦權感。
超越虛假的教師賦權增能
最後必須指出的是，教師賦權增能概念與其說是一種策略，不如說是教師自我更新的過程。只有教師對自身的能力與責任有高度的信心，對專業的工作有行動的熱忱，對教育的改革有持續性的努力，找回專業能力、專業尊嚴以及自我的反思，才能真正提升教師專業性。
不過，在討論教師賦權增能的議題時，一直存在著悖論，即賦權與規訓僅僅一牆之隔。一些情況下，改革者或管理層可以假“賦權”之名，行“規訓”之實，讓員工參與決策不在於真正實現員工的自主性，而是作為一種操控手段，以最大程度榨取員工的工作激情和成果為主要目標。例如管理人員邀請員工在已決定的行動上作諮詢或實施由上層制定的政策等。在這裡，讓員工最低限度參與的策略顯然不是真的讓員工參與決策，而在於通過這種方式促使員工認同上層制定的政策，培養員工順從的性格。
同進，也有研究者指出，校本管理的實施並不必然導致教師的賦權增能，特別是當教師認為其參與學校有關決策是在其固有工作之上增加的新的工作，而非其應有工作的一部分時，賦權的效果就不會理想。
另外，缺乏必要的時間和資源、過於強調自上而下的政策執行、缺乏小組合作技巧以及發展這些技巧的專業機會、專制的管理階層、教師與管理者之間的不融洽、不願意打破傳統的角色以及不願意分享權力等障礙的存在，都影響了教師賦權增能的進程，並且可能增加了教師的壓力，導致教師的挫折感和不信任態度的出現，最終使得部分教師選擇不參與、有限度參與，甚至選擇性參與決策，從而保護自身利益。
