內容簡介
傅林編著的《教育的使命》從教育觀念的重塑、災後臨時學校的建設與發展、災後課程設定、災區兒童成長環境的社會重建、國外學校災難教育的經驗與借鑑等五個方面反思和總結了我國學校教育的成功經驗和不足之處，探討災後學校重建的理念、方法和途徑等，研究如何積極發揮教育在弘揚民族精神、增強民族凝聚力，關懷個體生命價值，服務於民族振興等方面的作用，謀求教育關懷個體生命的普適價值與服務民族振興的歷史責任的結合。
圖書目錄
前言
寫在前面——大地震與教育之殤
第一章 汶川地震後教育觀念重塑之思
第一節 大地震後教育觀念重塑的邏輯原點——天地之大德曰生
第二節 理解人與環境的關係——生態倫理教育
一、生態危機凸顯生態倫理的重要性
二、生態倫理教育：內涵與困境
三、震後實施生態倫理教育的策略
第三節 塑造適應環境的能力——生存能力教育
一、災難後的反思：生存教育缺位
二、生存教育理解
三、生存教育缺位與乏力的原因分析
四、震後學校生存教育構想
第四節 理解師德核心——為學生生存負責
一、師德——一個並非不言自明的概念
二、地震中的師德楷模
三、師德的核心價值——為學生的生存負責
四、提升震後師德建設實效性的思考
第五節 找準心理重建的著力點——心靈家園重塑建設
一、災後師生心理重建形勢嚴峻
二、災後心理援助過程中的不足
三、重建師生心理家園
第二章 災後臨時學校的建設與發展
第一節 災後臨時學校及其組建
一、災後臨時學校
二、災後臨時學校的組建方式及演變
第二節 災後臨時學校的模式比較
一、臨時學校組建形式
二、臨時學校特點
三、臨時學校的文化生態比較
第三節 災後臨時學校的建設、發展與教育重建
一、臨時學校的建設：一個並非“臨時”的課題
二、臨時學校的發展：臨時學校的教育意蘊
三、臨時學校與災後教育重建
第三章 汶川地震災後學校課程教學的反思與重建
第一節 災後學校課程教學重建面臨的任務、困難與問題
一、災後學校教育重建面臨的需求與任務：基於普遍的調查
二、災後學校課程教學重建面臨的困難與挑戰：基於區域調查
三、災後學校課程教學重建面臨的問題：基於個案分析
第二節 災後學校課程教學重建問題的理性思考
一、教育與生命：災後學校課程教學重建的價值定位
二、政府、市場與非營利組織：校外課程教學資源的統籌與整合
三、學校與社區：社區課程教學資源開發對災後學校課程教學重建的支持
四、學校與文化：基於自我的文化重建
五、課程與知識：災後學校課程教學重建的知識觀基礎
六、學習與教學：災後課堂教學重建的方法論
第三節 災後學校課程教學重建的國內外經驗及其啟示
一、中國台灣：大災之後的創造性重建
二、美國：大災之後的大幸
三、日本：多方救助的災後重建模式
四、啟示：廢墟中浴火重生
第四節 災後學校課程教學重建的實踐方法論與基本思路
一、災後學校課程教學重建的實踐方法論
二、災後學校課程教學重建的基本思路
第四章 汶川地震災後兒童成長環境重建的社會學分析
第一節 成長環境、社會化與兒童的成長
一、兒童成長：從心理因素到成長環境
二、兒童的成長、社會化與社會性發展
三、成長環境對兒童的社會性發展至關重要
第二節 災後兒童成長環境問題分析
一、調查情況的基本說明
二、災後兒童成長環境的現狀與問題
第三節 重構災後兒童成長環境的生態化學校社會工作體系
一、何謂兒童成長環境的生態化學校社會工作體系
二、建立生態化學校社會工作體系的必要與可能
三、建立生態化學校社會工作體系的依據
四、生態化學校社會工作體系的運行機制（Ⅰ）：組織結構
五、生態化學校社會工作體系的運行機制（Ⅱ）：運行原則
本章附錄
第五章 國外學校應急教育的經驗與借鑑
第一節 對學校應急教育的認識
一、應急教育的內涵
二、學校應急教育的緣起與意義
三、學校應急教育的目標定位
第二節 日本、美國、澳大利亞、英國學校應急教育
一、日本學校應急教育
二、美國學校應急教育
三、澳大利亞學校應急教育
四、英國學校應急教育
第三節 國外學校應急教育的方式
一、專題研習
二、學科教學
三、情景體驗
四、野外訓練
第四節 國外學校應急教育的經驗及對我國的啟示
一、明確應急教育的目標定位
二、建立學校應急管理體系
三、多樣化的應急教育方式
四、家庭與社區的配合
主要參考文獻
附錄 來自地震災區學校的調研報告
Ⅰ 綿陽市災後學校課程設定問題研究
一、北川中學災後學校課程設定初探
二、汶川地震前後平武中學課程設定的調查報告
三、關於桑栆中學災後課程設定情況的思考
Ⅱ 綿陽安縣災後學校課程設定調研報告——用安全教育為學生築起一道生命的防護牆
一、安縣基本情況
二、調研成果及分析
三、調查後的建議
Ⅲ 德陽綿竹市學校地震前後安全教育狀況調研報告
一、德陽綿竹市教育概況
二、地震前學校課程設定狀況
三、地震後學校課程設定的調整與變化
四、思考與建議
Ⅳ 阿壩州茂縣震後課程設定與思考
一、課程設定現狀
二、震後課程設定思考
Ⅴ 阿壩州理縣國小課程設定及演變調研報告
一、理縣地震前國小課程設定的狀況
二、理縣國小地震前課程設定的調整與變化
三、營盤街國小衛生安全及心理健康教育等方面工作情況
四、學校課程設定的思考與建議
Ⅵ 阿壩州外國語實驗學校安全教育及心理健康教育調查報告
一、震前學校課程設定的狀況
二、地震後學校課程設定的調整與變化
三、思考與建議
Ⅶ 地震多發區會理縣學校安全教育和心理健康教育的現狀與思考——以涼山州會理縣為例
一、會理“8·30”地震發生前學校安全教育課程和心理健康教育的狀況
二、會理“8·30”地震發生後學校安全課程和心理健康教育的情況
三、地震災後學校安全教育和心理健康教育建設的思路
Ⅷ 災後遷址學校文化重建調查報告──以映秀漩口中學為例
一、導論
二、映秀漩口中學文化概況
三、映秀漩口中學遷址後文化重建成績及問題
四、映秀漩口中學遷址後文化重建現狀分析
五、問題與思考
六、小結
文摘
第一章 汶川地震後教育觀念重塑之思
第一節 大地震後教育觀念重塑的邏輯原點——天地之大德曰生
大地震後教育重建是一項重要工作，而教育觀念重塑則是教育重建的一個有機組成部分，這與教育觀念本身的重要性是密不可分的。教育觀念作為人們對教育問題的認識和看法，是一個內涵豐富、外延廣泛的概念體系。我們認為，主體對教育的目的、功能、作用的認識，以及對某一教育現象、過程、方法的看法，都可謂之教育觀念，只不過有的是系統的、全面的、深層的，有的是零碎的、局部的、表面的。同時，各種各樣的教育行為都是教育觀念的體現。
震後教育觀念重塑應以什麼為邏輯原點？
我們不妨先將此問題放一放，打開聯合早報網，看看地震後的一篇報導《天地之大德，民族之精神，攜手相助，共渡難關》。該文說，地震後，我們看到了健全的突發事件應急機制和社會動員機制，看到了更為強大的保障公共安全和處理突發事件的能力，看到了更為準確、及時、公開、有效的災情信息管理，看到了對國際社會本著人道主義原則進行援助善舉的開放與歡迎心態。我們看到了一個努力對國民負責任的崛起中的大國的政府……震後，在上下一心、眾志成城的舉國體制與一方有難、八方支援的守望相助之外，我們還注意到更多樣的救災資金和物資籌集渠道、更開放的災害救助工作、更自主的民眾性防災減災行動、更多元的抗震救災組織主體。我們看到了更多的普通民眾，正通過自己的聲音與行動，構建真正屬於你我的空間與舞台，努力成為一個為世界負責的國家中一群負責任的公民……天地之大德曰生，萬物之興、四時之行，當通過剛健有為、自強不息的生命來感悟與體現。中華民族在苦難與磨礪中，一直懷著玉一般的溫潤之仁、竭盡忠義、遠聞之智、不撓之勇、銳廉之潔，而且這樣的光芒可由內而外地散播、保持與傳承。①當災難來臨，當每一位華夏兒女、炎黃子孫為祖國之殤而悲痛時，我們都在默默為逝者默哀，為生者祈福。當災難過去，教育者在重構教育觀念的時候，依然應該著眼於對“生”的意義的認識和對“生”的質量的提升。“天地之大德曰生”是我國傳統哲學思想的組成部分，這句話出自《易傳》（一部解說和闡發《周易》的論文集）。《易傳》是我國傳統哲學思想的重要淵源，在它看來，包括人在內的世間萬物都是由天地之道運行而生的。“生”即生命，但不單指有機物（如動植物）的生化現象，而主要是指宇宙內一切現象即大化流行的生機、生力、生氣，是一種生存、變化、發展的形而上的規定性。在《周易》看來，整個宇宙世界的本質規定性即是“生”——生命，從這個意義上看，“生”不僅是本體論上的規定性，還是價值論上的歸依。“大德”，即偉大的德性認識，使“天地之大德曰生”中的“天地”不僅具有義理之天的性質，還有了德性倫理的光輝，成為德性之天。那么，作為充盈天地間的統一本體“生”，就不僅是無情天道的規定性，而且也被賦予了人文之維的最高價值，也就是說，作為本體的實然的生命，同時也是人文的終極意義所在。生命的意義就在於使生命成為生命。當然，成就的生命不僅僅是指作為實體性的自然生命，而且是一種既體現了天道大化流行的勃勃生機，又展示出具有人文意義的德性光輝，一種人與自然界相統一而共同歸宿於整個宇宙的精神生命、宇宙生命。按照《周易》中的觀點，人的個體生命本由天道即宇宙生命所賦予，人的個體生命存在必須與天道的宇宙生命相接，與大化流行中的宇宙生命共振互動，方可凸現出自身個體生命的意義，開啟生命存在的本真，實現自身生命的終極意義（大德）。其中，也暗含著這樣的前提：天人之間是可以合一的，即人的個體生命能夠與宇宙間的共性生命相通合拍，使人的個體生命能有個安身立命的掛搭處。②故此，將“生”作為震後教育觀念重構的邏輯原點是符合我們的傳統哲學觀念的。
此外，從教育的本質歸屬看，“生存旨歸”是教育演化過程中所彰顯出來的價值魅力。
不論我們是否意識到，也不論是什麼社會形態，生存都將是人類追求的主題。生存作為一種客觀的必然，自人類產生時起就始終貫穿於社會發展進程之中，人類的一切活動都是圍繞如何生存這個目標而進行的，即人類活動產生的原始起點和動力是生存，而追求生存的完美促成了人類活動形式與內涵的不斷擴展，進而形成人類獨有的社會實踐活動，並由此推動著人類文明的發展與完善。在蠻荒時代，人類祖先為免於被其他生靈所吞食，求得生存作為一切活動的目的與結果是可以理解的。但現今社會的發展變化，遠非過去所能比，生存已得到保證的人們在不斷地發展自己，追求更高的理想與目標。社會的發展，使得我們不必像祖先那樣為生存而苦苦求索，今日的物質文明已基本滿足人生存的起碼水準。但不可否認，生存的質量是隨發展而變化的，即是說，無論社會發展的如何，人們所從事的各項活動包括物質文明和精神文明的活動，無一不是為使人類的生活更加豐富和充實服務，無一不是為人生存質量的提高服務。拋開這一點，不是以人的生存為目的的服務活動，包括直接的和間接的服務，還有什麼價值和意義呢？可以說，人類社會實踐活動所包含的生產實踐、變革社會實踐、科學實驗，其最終的活動指向都是為了人類本身生存得更美好。①那么，教育價值應如何定位？倘若我們將“目的”作為發展所期待的結果，那么或許可以用“終極目的”來表達這種願望。龐學光在《教育的終極目的論綱》一文中提出，如果一個教育目的能夠稱得上終極目的，那就應該滿足三個條件：“第一，從教育活動領域來說，這個目的是屬於人類一切教育活動領域的目的，而不是屬於某一類或某一種教育活動的某一方面的目的；第二，從目的存在的時間上說，這個目的是與人類教育同時產生並且只要人類教育存在它就不會消失的永恆的目的，即它是人類教育永遠追求的目的，而不是那種暫時的、在有限的教育實踐中產生並且隨著實現而自然消失的目的；第三，從各種教育目的的相互關係上說，這個目的處在目的序列的終點上，是人類所有教育目的中的最終目的或最後目的（最終或最後在這裡是邏輯深度概念而不是時間概念），人類教育的所有目的都在或遠或近的距離上直接或間接地指向這一目的。”①人的一切活動都以直接或者間接實現終極價值為行動指南，教育作為傳承文化的活動，其終極目的的確立必然離不開對人的終極價值的考量。正如存在主義哲學家雅斯貝爾斯（KarlJaspers）在《什麼是教育》一書中所言：“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。”②他把對終極價值追求的教育認為是“本真的教育”，這樣的教育可以避免將教育作為一種單純的工具。
