概括的類型及特點
在實際領會過程中，學生對於教材的概括存在著兩種類型。
感性的概括
感性的概括是一種低級的概括形式。這種概括往往是在直觀的基礎上自發進行的。例如，有的學生由於經常看到主語在句子的開端部位，因而認為主語就是句子開端部分的那個詞。有的學生看到銳角、直角與鈍角這樣一些幾何圖形中都有兩天交叉的線，就認為“角是由兩條線的交叉所組成的平面。”有的同學在觀察傳動裝置時，所看到的主動輪都是大輪，就認為主動輪一定大於從動輪。類似這樣的一些認識，從形式上看，雖然也是抽象的，而且從外延上看涉及到一類事物，但從內容上看，並沒有反映出該類事物的本質特徵。他們所概括出來的往往是某些事物所具有的一些外表特徵。因為“主語”的本質特徵在於它是“說話人所要陳訴的對象”，而不在於它在句子中的所在地位；“角”的本質特徵在於它是“由一個端點引出的兩條射線所組成的平面”，而不在於“兩條線的交叉”；“主動輪”與“被動輪”必須從力的傳遞關係來分，而不在於輪子的大小。在這種概括，學生的認識仍停留在事物的外表特徵即感性範圍內，所以我們把它叫感性的。
感性的概括經常是在直觀的基礎上。事物的某些要素或是由於重複，或是由於在學生t生活中具有特殊意義等，使它同對象的其他因素相比，處於較強的優勢地位。因此，這些要素的刺激作用在皮層上所引起的興奮，根據負誘導的神經活動規律，可以抑制其他要素的刺激作用。這樣，它們就能同其他要素分離出來，而被認為是對象的本質特徵。實際上，這種概括不是通過自覺的分析和抽象，而是依靠對象各要素之間的強弱對比，強要素的泛化掩蔽了弱要素而實現的。這類概括是自發完成的，因此，也可以把它叫做直覺的概括。
理性的概括
理性概括不同於感性概括，它是通過對感性知識經驗進行加工改造，揭示事物一般的，本質的特徵與聯繫的過程。
理性概括是一個相當複雜的過程，有許多研究思維問題的心理學家研究過有關這一過程的特點，並提出了許多不同的意見。其中，對於教學來說，有三點是必須注意的。
首先，它不是自發進行的，一般是在意識到感性知識經驗的不足或矛盾時，在對感性知識經驗自覺進行一系列分析的基礎上完成的。所謂意識到感性知識經驗的不足或矛盾時，在教學中通常是在下列情況下發生的，即：a.把一些外表很不相同的事物歸入同一類別，並比同一名稱來命名感到困難時；b.以已有的知識經驗去解釋，說明新的事物現象而遇到障礙時。例如，如果學生原先認為“角”是由兩條線交叉形成的，當他把平角或周角也列入“角”這一類，都以“角”來命名是時，就會對原先的認識發生疑問，感到不足。這時就會要求重新認識角的本質特徵，自覺地去思考分析現有的認識，發現不足，使原有的認識提高一步。因此，為要使學生進行理性概括，必須在教學中善於創設問題情境，引導學生進一步思考。這是進行啟發式教學的一個關鍵。
其次，理性概括的結果，是以示揭示事物的一般因素（特徵與聯繫）及本質因素(特徵與聯繫）為特點的。所謂一般因素，指的是一類事物所共有的，不是個別或某些事物所特有的。如物體的慣性（物體保持原來靜止或運動狀態的性質）特徵（屬性），是如何物體都有的，不僅固體有，液體和氣體也有。牛頓第一定律即慣性定律（如果物體沒有受到外力的作用，它將保持勻速直線運動或靜止狀態不變），適用於處於運動或靜止狀態中的所有物體。所謂本質因素，即內在地決定事物性質與聯繫的那些因素，也就是通常的概念與法則的邏輯定義所揭示的那些因素。
第三，在教學條件下，理性的概括，通常是在前人認識的指導下，對一類事物的特徵與聯繫進行一系列地分析和比較，從而區分一般（共有）與特殊（非共有）因素，才能實現。例如，學生在領會圓這一概念時，必須在教材中關於圓的定義的指引下，對各種圓形的特徵進行分析，分出圓心，圓心到圓周的距離，圓面積的大小等等特徵，並在這個基礎上把這些特徵進行比較，區分出哪些是所有圓形所共有的。（圓周上各點到中心點的距離都相等），哪些不是都共有的（如圓面積的大小，有沒有標出中心點等），然後才能在這個基礎上進行概括（圓是由圓周各點到中心點的距離都相等的平面）。這裡特別要注意的是前人認識的指引（如概念的定義）與比較。這是學生對教材概括所不可缺少的二個前提。因為沒有前人認識的指引，就難以確定比較的方向，難以區分出一類事物所公有的一般因素。如果找不出一類事物所共有的一般因素，也就難以確定事物的本質因素。雖然一般與本質是有區別的，但任何本質必然是一般的。其次，本質的東西是通過一類事物所共有的現象體現出來的，離開一般現象就難以認識事物的本質。所以，既不能把一般現象與本質混同，也不能截然分割。當然，作為理性的概括來說，僅僅抓住事物的一般現象是不夠的，而是要揭示其內在的規定性，即通常所說的本質。
1.感性的概括
感性的概括是一種低級的概括形式。這種概括往往是在直觀的基礎上自發進行的。例如，有的學生由於經常看到主語在句子的開端部位，因而認為主語就是句子開端部分的那個詞。有的學生看到銳角、直角與鈍角這樣一些幾何圖形中都有兩天交叉的線，就認為“角是由兩條線的交叉所組成的平面。”有的同學在觀察傳動裝置時，所看到的主動輪都是大輪，就認為主動輪一定大於從動輪。類似這樣的一些認識，從形式上看，雖然也是抽象的，而且從外延上看涉及到一類事物，但從內容上看，並沒有反映出該類事物的本質特徵。他們所概括出來的往往是某些事物所具有的一些外表特徵。因為“主語”的本質特徵在於它是“說話人所要陳訴的對象”，而不在於它在句子中的所在地位；“角”的本質特徵在於它是“由一個端點引出的兩條射線所組成的平面”，而不在於“兩條線的交叉”；“主動輪”與“被動輪”必須從力的傳遞關係來分，而不在於輪子的大小。在這種概括，學生的認識仍停留在事物的外表特徵即感性範圍內，所以我們把它叫感性的。
感性的概括經常是在直觀的基礎上。事物的某些要素或是由於重複，或是由於在學生t生活中具有特殊意義等，使它同對象的其他因素相比，處於較強的優勢地位。因此，這些要素的刺激作用在皮層上所引起的興奮，根據負誘導的神經活動規律，可以抑制其他要素的刺激作用。這樣，它們就能同其他要素分離出來，而被認為是對象的本質特徵。實際上，這種概括不是通過自覺的分析和抽象，而是依靠對象各要素之間的強弱對比，強要素的泛化掩蔽了弱要素而實現的。這類概括是自發完成的，因此，也可以把它叫做直覺的概括。
2.理性的概括
理性概括不同於感性概括，它是通過對感性知識經驗進行加工改造，揭示事物一般的，本質的特徵與聯繫的過程。
理性概括是一個相當複雜的過程，有許多研究思維問題的心理學家研究過有關這一過程的特點，並提出了許多不同的意見。其中，對於教學來說，有三點是必須注意的。
首先，它不是自發進行的，一般是在意識到感性知識經驗的不足或矛盾時，在對感性知識經驗自覺進行一系列分析的基礎上完成的。所謂意識到感性知識經驗的不足或矛盾時，在教學中通常是在下列情況下發生的，即：a.把一些外表很不相同的事物歸入同一類別，並比同一名稱來命名感到困難時；b.以已有的知識經驗去解釋，說明新的事物現象而遇到障礙時。例如，如果學生原先認為“角”是由兩條線交叉形成的，當他把平角或周角也列入“角”這一類，都以“角”來命名是時，就會對原先的認識發生疑問，感到不足。這時就會要求重新認識角的本質特徵，自覺地去思考分析現有的認識，發現不足，使原有的認識提高一步。因此，為要使學生進行理性概括，必須在教學中善於創設問題情境，引導學生進一步思考。這是進行啟發式教學的一個關鍵。
其次，理性概括的結果，是以示揭示事物的一般因素（特徵與聯繫）及本質因素(特徵與聯繫）為特點的。所謂一般因素，指的是一類事物所共有的，不是個別或某些事物所特有的。如物體的慣性（物體保持原來靜止或運動狀態的性質）特徵（屬性），是如何物體都有的，不僅固體有，液體和氣體也有。牛頓第一定律即慣性定律（如果物體沒有受到外力的作用，它將保持勻速直線運動或靜止狀態不變），適用於處於運動或靜止狀態中的所有物體。所謂本質因素，即內在地決定事物性質與聯繫的那些因素，也就是通常的概念與法則的邏輯定義所揭示的那些因素。
第三，在教學條件下，理性的概括，通常是在前人認識的指導下，對一類事物的特徵與聯繫進行一系列地分析和比較，從而區分一般（共有）與特殊（非共有）因素，才能實現。例如，學生在領會圓這一概念時，必須在教材中關於圓的定義的指引下，對各種圓形的特徵進行分析，分出圓心，圓心到圓周的距離，圓面積的大小等等特徵，並在這個基礎上把這些特徵進行比較，區分出哪些是所有圓形所共有的。（圓周上各點到中心點的距離都相等），哪些不是都共有的（如圓面積的大小，有沒有標出中心點等），然後才能在這個基礎上進行概括（圓是由圓周各點到中心點的距離都相等的平面）。這裡特別要注意的是前人認識的指引（如概念的定義）與比較。這是學生對教材概括所不可缺少的二個前提。因為沒有前人認識的指引，就難以確定比較的方向，難以區分出一類事物所公有的一般因素。如果找不出一類事物所共有的一般因素，也就難以確定事物的本質因素。雖然一般與本質是有區別的，但任何本質必然是一般的。其次，本質的東西是通過一類事物所共有的現象體現出來的，離開一般現象就難以認識事物的本質。所以，既不能把一般現象與本質混同，也不能截然分割。當然，作為理性的概括來說，僅僅抓住事物的一般現象是不夠的，而是要揭示其內在的規定性，即通常所說的本質。
