概述
後現代主義是20世紀後半葉在西方社會廣為流行的一種哲學、文化思潮。後現代主義作為“後現代社會(後工業社會、信息社會、晚期資本主義等)的產物。
後現代主義哲學所講的“後現代”主要是指“時代化”意義上的一個歷史時期，而是指一種對“現代主義”或“現代性”的反思，是對一些不言自明的主流社會觀念的質疑，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式。
後現代主義在其發展過程中形成兩個向度：破壞性的後現代主義和建設性的後現代主義。破壞性的後現代主義主張對西方整個資本主義制度進行顛覆性徹底否定，其代表人物是福柯、德希達等。建設性的後現代主義主張在對“現代性”進行反思時，吸取“現代性”的某些合理核心，創造性地提出新的主張和見解，代表人物是格里芬等。
產生的背景
二戰以後科技的迅速發展，尤其進入信息社會以後，經濟組織的發展改變了人們的社會生活，而社會生活的急劇變動，造成人們精神上的強烈震撼。後現代主義思潮就是對這一系列精神震撼的表現及文化危機的思索與批評的結果。後現代主義的產生於人們對科學技術發展而導致的後果之反思密切相關。後現代主義的產生，也來自於人們對人類社會生存危機的反思。另外，自20世紀後半期以來，全球社會逐漸由一元、二元向多元形體轉變，尤其是當今西方社會政治、經濟及文化的多元化發展也是對後現代主義的發展產生了影響。
主要特徵
“非哲學”
“非哲學”並非某種游離於哲學運思之外的東西，從嚴格意義上而言，它是一種思維取向，一種態度，一種對傳統“哲學”觀念進行非難的態度。首先，“非哲學”對哲學的任務和目的進行了質疑，宣告了以尋求絕對真理為終極關切，以奠定知識基礎為主要仟務的哲學觀念的終結。其次，在哲學方法上，所有的非哲學家各自都以方式鼓勵多元的思維風格，他們拒斥傳統的、封閉的思維方式，倡導一種異質性的、開放性的思維方式，
總之，“非哲學”通過推崇“開放性”、“多元性”、等所閃耀出來的辯證思維的火花對衝擊機械、僵化、上學思維方式具畝一種積極的理論意義和現實意義。
非中心
理論基礎是非中心論。非中心論又分為“極端的”和“溫和的”兩種形式。“溫和的”非中心論主張不論是歷史、哲學、理性、宗教．還是詩歌，沒有什麼東西可以作為一種令人滿意的指導人生的原則。“極端的”非小心論則強調在現實中不存在詞語所指的對象，即在詞語的歷史、哲學、理性的背後沒有什麼東西作為獨立自存的對象而存在。非中心化思潮首先衝擊的是人：在非中心論看來，人不再是構成一切客觀性的主體。
非中心化思潮既摧毀了作為中心的、封閉性的主體，又摧毀了作為中心的、封閉的客體，這就為人們重新審視主體與客體的關係、人與現實的關係、思維與存在的關係提供了空間。
反基礎主義
基礎主義堅信存在著某種我們確定理性、知識、真理、善和正義的性質時能夠最終訴諸的永恆不變的知識基礎或框架。反基礎主義者旨在將人們從對“基礎”的沉迷個解放出來。反基礎主義認為，不存在任何指導我們的永恆的、中立的、越歷史的知識基礎或框架。反基礎主義從哲學的根基上摧毀了基礎主義賴以存在的基石，並給予形上學思維方式和“絕對真理的幻想”以沉重的打擊。
非理性主義
是對傳統理性的“非難”、批判為表征的。認為理性並個是人的本質，人並不能理性地控制自己的行動。它強調非理性的情感和直覺方法的重要性。
基本要點
由於後現代主義思想家以及運用後現代主義思想的學者的理論立場和觀點各異，因此所論述的教育問題也各有側重，如有的側重於教育研究方法，有的側重於教育目的，有的側重於教育制度，而有的則側重於學校課程問題等等。如同對於後現代主義思想的認識一樣，人們對後現代主義教育思想的認識也難以達成共識。
後現代主義的教學目的觀
由於後現代主義崇尚差異性、不確定性以及文化多元主義，所以其教學目的觀也是各種各樣的，但是都是在對現代教學目的——“理性”培養目標進行反思的基礎上進行的。
後現代主義以反思啟蒙運動以來的理性主義文化為基礎，主張對學校教學目的採取寬泛的態度．不要局限於單一的教學目標。教學仍可注重學生的各方面發展，但並不強求每個受教育者都得到“全面發展”。教學目的也可以培養“片面發展”的人，即符合學生自己的特質和他生活中的特殊性的人。
後現代主義的課程現
在當今西方教育研究領域，湧現出一大批具有後現代主義色彩的課程理論，如新馬克思主義課程觀、政治倫理課程觀、多元文化課程觀、後結構主義課程觀、解構主義課程觀、女性主義課程觀等，這種多元化的課程理論展現了課程研究發展的廣闊前景、從課程研究欲達到的目的來看．這些後現代主義的課程觀不再只關注課程的目標及其實現，而是更關注學習過程中個人發展的過程、歷史、宗教、生態及社會環境等；從課程研究的過程來看，不僅僅關注課程的規劃、設計、實施和評價，而是更加注重課程在文化、歷史、生態平衡等方面對人類生態領域、社會結構等的影響。在眾多的課程理論研究小，多爾(w．D011)的後現代主義課程觀的影響最為突出。
多爾從普利戈律的混沌學原理出發，吸收了自然科學中的不確定原理、非線性觀點以及改造主義教育哲學和杜威經驗主義思想，勾畫出共後現代主義課程理論的框架。多爾在其《後現代主義課程觀》一書中，運用後現代主義觀點，對課程的現狀、發展趨向作了分析，他的觀點可以反映西方後現代主義課程領域的最新成就。
多爾對現代主義課程進行了詳細的分析和批評，認為封閉性、簡單化、累積性是現代主義課程的病理，後現代主義課程強調系統，課程建設要隨時考慮到流動、變化等因素的存在和影響；複雜性意味著教育過程是由多種因素的互動作用組成的，其因素是網狀的，影響是綜合的；變革性則指系統從遠離平衍的狀態到形成新平衡的過程是突發性的，教師要適時誘發學生內部的不平衡以求新的平衡，課程應給學生自己組織的機會，在最有利的時機引發學生的內部重組。
多爾把他構想的後現代主義課程標準概括為“4R”，即豐富性、循環性、關聯性以及嚴密性。
（1）豐富性與課程的深度、課程作為意義的載體以及課程的多種可能件或解釋有關。多爾認為，學校中傳授的主要學術性學科都有它們自身的歷史背景、基本辭彙，因此，每門學科都會以自己的方式解釋豐富性。如數學主要以研究各種因式發展其豐富性；物理學、生物學等白然科學可以被看作主要通過假設的發生和證明來發展其豐富性；人類學、歷史學、心理學及社會學等社會科學則主要通過對話和協商的方式發展其豐富性。
（2）循環性與螺旋式課程的概念內涵是一致的，一種內容豐富而且複雜的課程往往需要提供各種機會才能掌握的。循環性旨在發展能力，其框架是開放的。
(3)關聯性主要在兩個方面：一是教育方面，它強調建構課程母體時要考慮的一整套關係，在課程結構上也要強調其中的關係；二是文化方面，有關文化的關係雖然在課程之外，但會形成一個更大的母體，課程就在其中形成。
(4)嚴密性與我們通常的理解不同，我們通常將嚴密性與邏輯性、精確性等相聯繫，但這裡的嚴密性實際上是指概念的重新界定，是與拴釋、不確定性相聯繫的。
總之，多爾認為，課程目標不應預先確定，課程內容不應是絕對客觀和穩定的知識體系，課程實施不應注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發者和創造者，課程是師生共同探索新知識的發展過程c多爾的課程理論具有建構性特徵，比較系統。作為一位具有建設性後現代主義傾向的學者，他的課程理論無疑會為課程研究和發展提供不少的借鑑。
後現代主義的教學評價觀
（1）開放的教學評價觀
開放性是後現代主義區別現代主義的一個特徵。後現代觀中的教學評價是運動、變化和富有轉變性的。在原有的封閉系統內，穩定和平衡是系統的中心。教師有計畫地進行教學，有精確的教學日標，教師對學生的評價僅限於不偏離這一“軌道”，“提問一回答”不脫離教學的秩序，在教師的控制下完成預設的門標。在這種情況下教師的評價顯得機械．對於學生有新意的回答視為對手頭任務的“干擾”，從而對學牛的這種“偏離”予以糾正c而在後現代視野中教學是一個開放的系統，需要學生的這種“錯誤”和“干擾”，這正是激發學生創造力的載體，在學生的這種積極的反饋中，啟發教師生成新的富有創造性的教學，這樣的教學評價才具有診斷性和形成性的功能，對於學生和教師而言，正是打斷教學的這些“錯誤”和“干擾”，才使教學永遠富有活力，才能使教師在學生在具有不可預測性和不確定性的教學活動中達到更高層次的理解。
（2）解構原有的師生觀和知識觀
後現代主義的視野中，教學是開放的、對話的和平等的。其中教師與學生的評價不是作為區分學生掌握知識多少的手段，而是師生對話的起點，學生可能對教師這種知識權威提出挑戰。同時，教師也將樂於面對學生的問題，與學生一起探索，從而達成共識。教師對學生的評價不僅是學生知識增長的階梯，更是教師和學生在教學中知識和思想轉變的通道，是教師進行教學反思的起點。從某種意義上講教學更注重教師和學生對於課本這個文本的解讀，每個人都有不同的視角，在對話和交流中，達成雙方的理解，促成學生的發展和教師專業能力的成長。
（3）教學評價的多元性
在後現代的視野下，教學是豐富的和多樣的，是富有情境過程性和啟發性的。教師在教學評價中要做一個耐心的傾聽並善於接納學生不同的反饋意見，作為好的交往者與學生一起討論，而不僅僅是一名好的講解者。學生的回答、問題是多元的，學生具有不同的個性，評價不僅僅限於知識層面，要很好地運用和發揮學生對老師的“期待”效應，教師不要只作為錯誤的糾正者，而要了解學生豐富的心理變化，關愛其缺點，尊重其人格，激發其學習的動機和興趣，師生共同達成理解。同時要轉變教師的角色，教師應鼓勵學生對問題的不同理解和討論，應作為一名無偏見的主持人，所有的學生的問答都做到平等對待。但並不是說沒有區分度，而是要經常鼓勵學生對知識的理解達到更富創造性和自由性的高度．即便出現有爭議的問題、回答，教師套用討論的形式與學生一起探究，並在知識與心理層面給予學生恰當的引導，嘗試提出新的問題，使探究過程繼續下去。
對教育技術的啟示
後現代主義的一個理論基礎就是耗散結構理論。在耗散結構理論看來，客觀實際存在的系統都是開放系統，即系統與外界環境存在著物質交換、能量和信息交換。對於開放系統來說，系統受外界環境的影響，有可能從無序態向著有序態方向發展，也可能從某一個有序態向另一種新的有序態方向發展。從教育與技術兩個維度來考察教育技術，發現：教育技術的發展一方面要受教育系統這個大環境的影響，另一方面它又受技術發展的影響。因此在後現代主義的啟示下，教育技術應充分吸收先進的學習理論、教學理論，並充分利用技術的力量來促進教育教學過程的最最佳化，從多元化角度來發展，不光是注重理性主義，更要注重人文因素對教學的影響。
教育技術作為一個開放的系統是在不斷地發展中的，針對學科爭論就教育技術是姓“教”還是姓“電”，後現代主義給了很好的回擊。我們不能一味地想嚴格地界定它，它所面對的是教育教學，教育教學是開放的是發展的，任何試圖把它嚴格界定的想法都是不太科學的。固然在某一階段它具有某些比較突出的特點，但是由於它是在不斷發展中的，是很難加以合理界定的。在某一階段的定位可能有理於這一學科的發展，但是從長遠來看，對它的嚴格界定並不能適應它的快速的發展。因此，在對教育技術進行定義時，我們沒有必要也不可能給出一個放之四海而皆準的描述。
後現代主義的課程觀，特別是多爾的“4R”課程標準，為我們進行課程開發提供了很好的指導思想，後現代課程觀著重“課程理解”範式，其內容表現為非線性的複雜的語意網路結構，在設計、開發網路課程時應關注4R：關聯性、豐富性、循環性和嚴密性。且後現代主義教學評價觀也給予了教育技術很多啟示。
總之，後現代主義雖然存在著一些不足，但它所倡導的不確定性，對人的複雜性的重視，對技術的否定態度這一切對我們今天正在大力發展的教育技術事業是有許多可以借鑑的地方的。無論是在教育技術理論的研究中，還是在教育技術的實踐中我們都應當借鑑那些有利於自身發展的東西，以促使它更好地向前發展。
