基本概念
導學式教學模式是一種以導為主線，學為主體，強調學生在教師指導下漸進自主學習的模式。其源於“啟發式”教學模式，但與“啟發式”教學模式相比，其更加注重對學生學習能力的培養，使學生學會思考、求知、探究、套用、創新，為終身學習打好基礎。基本思想
教師在課堂教學過程中，不能直接向學生轉述知識，而是組織引導學生自學求知。它把教學活動的重心從“教”轉移到“學”上，把教師的職能重心從“授”轉移到“導”上，把教學目標的重心從單純的知識傳授轉移到能力培養、智力開發上，它把教師在課堂上的職能行為界定為主要是“導”，把學生在課堂上的學習行為規範為主要是自學。這正好與新課程中教與學要求相吻合；教師從認知的權威到平等的參與課堂教學，從知識的傳遞者變成學生學習促進者、組織者和引導者，極大地調動學生的學習積極性和主動性，培養學生的創新精神和實踐能力。理論基礎
該模式是在教師己經認識和掌握了教學規律的基礎，以科學的世界觀和方法論為指導，根據學生的年齡特徵和心理特徵，採取有效的方法，充分調動學生的學習自覺性和主動性，使學生積極參與到教學活動中來。“導學式”教學法把教師的主導作用和學生的主體作用結合起來，教師“導”，學生“學”，“導”為主體 ，“學”為主線，把講授、自學、討論、談話、練習等各種形式與方法有機地結合起來，對貫徹理論聯繫實際的原則，提高學生學習能力、研究能力、和思維能力，培養有創造精神的人，無疑是大有益處，符合中學生身心發展和思維規律的。
實現目標
1.培養學生自主學習的能力。在課堂教學中，充分回歸學生的主體地位，調動學生的積極性、能動性、主動性，培養學生良好的學習習慣和學習品質，使學生想學、能學、會學、願學，真正成為課堂的主人、學習的主人，獲取終身學習的興趣與能力。2.培養學生的創造思維和創造能力。鼓勵學生敢於質疑問難，敢於標新立異，不迷信教師，不迷信書本，不迷信權威；引導學生求異思維，培養學生分析問題解決問題的能力。
這一教學模式強調教師在課堂教學中的“主導”地位，教師的“導”必須真正建立在學生“學”的基礎上，以“學”定“導”，為“學”而“導”，從而從根本上改變以“主導”代替“主體”的課堂教學現狀。
基本程式
“有效自學——精講互動——總結拓展----當堂訓練” 四個程式一、有效自學
其程式是：教師展示自學提綱（目標、要求、方法、時間）———自學思考題（教材中可以找到、感知到的）———學生高效自學（動手、動腦）———教師巡視、答疑（最大限度發現學生中的的問題，及時補差）
首先，為師者要根據學習的內容和學生的具體情況，制定自學目標。目標的設定至少要注意這樣幾個方面。一是要具體，不能抽象，以學生一看就明白為度。二是要重基礎。因為是自學，所以要以學業能自主達成為度，切不可人為地提高標準。三是小而少，小是指學習目標不要太大，太大就顯得空洞；少是指目標不易過多，要把重心放在知識和能力上，至於情感目標是融合在教學全過程之中的，是教師教學藝術上的問題。學生知曉否是次要的，只要授課者對此有所把握，情感也就自然滲透到其中了，所謂教育即影響也就是這個道德理。
其次是自學內容的設定。有很多值得探討的問題，預習內容應以“問題”形式出現，即讓學生能夠明白預習所要解決的主要問題是什麼？有了具體問題，學生的預習才會有的放矢。但只有問題還是不行的，還要有具體的“方法提示”。這既是“導學”的一個重要體現所在，也是培養學生自主學習能力的重要方面，唯長期辛苦的訓練，才能成為使然；三是問題的設計更多的要關注基礎，但也要有梯度，即一定要保證每個學生都能參與到預習中，讓每個學生都能有因預習有不同程度的喜悅之情。梯度，即層次性，重基礎，但不是說涉及到欲教學的內容的重點、難點、生髮點、拓展點等應可以讓學生進行嘗試；我們首先要相信學生，再者這樣設計也為了便於老師了解學情，知道哪些問題學生能自己解決，哪些問題學生自己解決不了。這也為下一步驟“師生互動”提供教學資源。第三是設計的問題不易過多且要靈活。過多，大部分學生在規定的時間內不能完成，收不到預期的效果；過於死板，學生沒了興致，效果也不會很好。如學科不同，設計的內容也應各異。四是應該有個預習檢驗。檢驗的方式很多，千萬不要認為檢驗就是“小型考試”，學科不同，檢驗的方式也不盡相同，這需要老師們創造性的開展，但此環節不能少，因為這樣做也是為更好地了解“學情”。把握不好睏惑，互動必然是平淡的、蒼白的。
二、精講互動
其程式是：教師展示討論提綱、題目（自學中學生普遍存在的問題）———學生獨立思考、討論、質疑（教師啟發引導）———學生回答問題（板演改錯等）———教師多元評價
精講互動是建立在有效自學的基礎上的，是有效自學的繼續和升華，是解惑釋疑，突破重難點的重要階段。也是激發學生學習熱情，樹立學習自信的關鍵環節。“精講互動”，從字面上理解“精講”即教師對學生在整個預習過程中遇到的全面性困惑進行精要點撥，這個精要點撥主要解決學生在預習中的困惑，其次主要是從深層次挖掘教材的生髮點，引導學生進行進一步的探究。整個過程首先是：（1）生生互動（2）組組互動（3）師生互動。這個過程是有序的，緊張的，高效的互動。對於一個或幾個問題，一定做好分工。學習小組必須準確把握自己所要解決的問題，明白解決問題的要求或規則，必要時小組內部亦要對問題進行分解，讓每一個學生參與到互動的過程中來。也就是說：在這個過程中最大限度的發揮學生的主體作用，“不憤不啟，不悱不發”。教師要把握“導”用在刀刃上，力求解決學生學習的困惑，突破難點，解放學生大腦，多種形式展示學生個性思維，把教學的層次推向更高，確保每一個學生有收穫、都能進步，都能夠感到自己在學習中成長的快樂。這個過程中要把握好以下幾個方面的問題：
1、首先應關注學生獨立意識、合作能力的培養；
2、在關鍵問題上，要注意巧妙套用啟發式教學，切實把教師的主導性發揮出來，以保障學生主體性的形成；
3、所有的互動都應是任務明確，方法具體，分工合理的；
4、建立好良好的師生關係，堅持正面表揚和激勵。
三、總結拓展
其程式是：教師構建知識系統———思考延伸（培優）[進一步提出研究的課題或問題——教師引導學生思考、課後自學解決，為下節新課作準備]
1.總結階段是教師對已有的知識進行組織、加工、疏導，將複雜多樣的知識歸納成序，成為系統，便於學生全面理解和掌握知識系統。
2.學生在上述自學、討論過程中獲取知識是不斷穿插進行的，比較零散。教師根據課程標準的要求和學生的反饋信息，運用綱要圖表（提綱挈領式、表格式、結構式等）進行總結串講，著重講解教材的重點、難點、關鍵點以及學生共同感到困難的問題，把知識概念化、條理化和系統化，有助於學生對輸入的信息進行系統地組織、加工、編碼，使之納入已有的知識系統之中，達到全面、深刻、牢固地理解和掌握知識的目的。
3、拓展創新階段是學生在教師指導下，準確的再現和創造性地運用所學知識、解決、評價具體實際問題，培養套用知識和初步提升能力的過程。
4.研究的題目主要由套用、創造等高能力層次的各類題目組成，進行解答。學生通過自己組織材料，套用已學過的有關知識，分析和研究這些具體的問題，這樣靈活套用理論知識於社會實踐，既加深和豐富了原有知識，又培養了發散思維能力。
5.在這個階段中，教師主要是創造條件，及時幫助學生，提供發現的線索和依據，並引導鼓勵他們的探索精神與活動，使學生順利地開展發散性認識活動，有利於學生個性優良品質的形成和創造思維的發展，符合時代的要求。
6.本階段還可延伸到第二課堂中去，通過野外觀察，實際操作，選寫小論文等，可以發掘優秀學生的潛力，讓他們“冒尖”，培養創造型人才（培優）。
四、當課訓練
當堂訓練是在前面三個步驟上進行的，是根據“遺忘”的一般規律提出的，當課訓練就是即時鞏固所學的知識，儘可能讓較短的時間內掌握知識。訓練的方式要根據學科的特點靈活進行，比如：文科的可能是背誦、聽寫、寫片斷、測驗。理科可能是具體題目的演練。訓練的時間也應是有彈性的，時間的長短根據學情決定，也許是10分鐘，也許是30分鐘。訓練的密度一般由學習內容決定，不一定每節課都要進行訓練，但學習完某一部分內容（或某個專題）一定要訓練，這也是評價學生學習效果、減輕課業負擔的重要方面。
作用
導學式教學法要求學生在課堂教學過程（通過激、思、疑、辯、理、 練過程）中以 “觀察、讀、聽、說、寫”五種方式體現出“學”，這就從根本上改變了傳統教學依靠“聽”單一方式獲取知識信息的模式，形成了同一信息從“口、耳、眼、手、腦”等多渠道結合強烈刺激記憶模式，大大提高了學生學習的主動性和積極性，使學生真正有效參與到學習實踐中去，讓學生在學習中學會實踐，在實踐中學會學習，實現了自主學習，提高了學習的情趣，開發了自己的智力，提高了自己的能力。具體操作
第一步，課前複習 ，即“復”。根據記憶規律知識應隔一段時間就進行複習鞏固 。一上課老師對上節課的重點內容進行簡短提問，或根據學生己知知識創設意境，引發學生興趣，導入新課。第二步，提出問題，即“導”。 新編教材風格活潑具有可讀性， 但對於一個新課題 ，讀什麼？怎樣讀？讀到什麼程度？ 學生並不清楚，而且學生讀書往往易犯兩個毛病： 一是：走馬觀花， 淺嘗輒止 。二是：無疑可生，似乎無師自通。 怎樣克服這兩種毛病呢 ？這就需要充分發揮老師的主導作用，當好導遊小姐的角色 。我們通常在備課時，根據課程標準和教材的知識點 ，設計一些具有明確目的性、知識階梯性的“自學提綱”，讓學生帶著問題 ，沿坡求源地去感知教材內容 ，激發學生髮揮智力潛力，循序漸進地探索問題的答案。老師應在開學初就把全書的重難點編成自學提綱發給學生 。一旦老師把本節課要講的知識結構、知識重難點告訴了學生 ，學生就有了學習的目標和興趣。
第三步，學生自學，即“學 ”。要提高課堂教學質量， 學生自學是關鍵 ，自學是內因， 是矛盾的主要方面 ，學生的認知是任何高明的老師都無法替代的。 所以要充分發揮學生的主體作用， 依靠他們的心理活動，極積思考自覺探索，動手動腦自我獲取知識。 學生採用符號圈點法，即“勾”“畫”“圈”“點”法。 要求學生用不同的符號標記內容及掌握知識的程度。 在學生自學時 ，老師有兩個任務： 一是指導學法 ，如時間的分配，記憶思維方法、分析問題的角度、哪些知識自己獨立完成、哪些需要討論等 。二是掌握學生自學情況， 老師置身於學生中巡迴檢查、個別輔導，通過學生的自學情況和個別詢問，正確把握學生的學習情況，以備講解時有的放矢。
第四步，學生討論，即“論”。學生在自學過程中的疑題可以通過互相交流討論，得到答案。討論的方式有多種：可以是同座位的兩人，或前後四人為一組，也可以是小組、全班討論，還可以是設立正反兩方觀點的爭論。教師應有意識、有準備地設定問題，將討論引向深入。既要防止討論過於簡單，出現眾口一聲的場面；又要防止問題過於深奧，出現無言應答的冷場。討論可以挖掘學生的發散思維，打開學生的想像力，是學生綜合能力的自我培養和鍛鍊。
第五步，教師講解，即“講 ”。學生在自學過程中的疑點迫切需要老師精講點撥。一般情況下，教師在精講時要注意突出重點、突破難點、緊扣熱點、清除思維障礙、 側重聯繫等幾個問題。 老師講的正是學生所要聽的,這樣學生才會感到“解渴”。
任何知識都處在特點的體系中，並與體系中的其它知識密切聯繫。 教師在講的過程中套用科學的方法指導學生理解知識問內在的聯繫， 把知識納入整個體系中， 掌握它在整體中的地位作用 ，使所學知識融為一體逐步系統化， 這樣既促進學習，又便於記憶和利用知識解決問題。 學生的聽講是有目的的聽講， 接受教師具體指導，並將自己在自學中獲得的對新知識的理解與教師講解的內容相對照，改錯、補漏、加深、提高。
第六步，鞏固知識，即“練”。教師要精心設計練習題，習題應源於教材，又要活於、高於教材，既要履蓋知識點，又要突出重點。要體現啟發性、針對性、多樣性和系統性。練習的形式要活潑多樣：從題型上，要有選擇、判斷分析、理解說明等；從學生回答方式上分，要有口答、筆答、個別回答、集體回答、競答、抽籤回答等。 練能使教師及時地獲得信息反饋，了解學生學習的情況和進展程式， 發現教學中的薄弱環節然後及時補救。
“導學”教學模式的以上六步，在時間上可分配為：第一步、第二步共約5分鐘，是良好課堂的基礎。第三步、第四步共約20分鐘，是課堂質量的關鍵。第五步約10分鐘，是良好課堂質量的保證。第六步約10分鐘，是課堂質量的檢驗。這六步驟緊密聯繫、自然過渡、環環相扣。經過幾年的摸索實踐，我們認為：在教師的正確指導下，學生能夠通過自己的思考去獲取知識，培養獨立學習和分析問題、解決問題的能力，掌握和運用科學的學習方法，在有限的學習時間裡獲得更多的知識和技能，並能夠在科學的學習中培養良好的學風和思想品質。採用這種課堂教學結構形式，對確立學生學習的主體地位，調動學生的積極性，開發智力，發展能力，提高課堂效果等都具有較好的作用，同時，也充分體現了教師在課堂教學中的主導作用。當然，由於探索這種課堂結構形式才剛剛起步，還存在許多問題，有待於在今後的教學實踐中不斷完善、提高。
