定義
合作是一種社會互動的形式，是指兩個或兩個以上的人或群體為達到共同目的自覺或不自覺地在行動上相互配合的一種互助方式。與家校合作（school-family partnerships 、family- school cooperation）相關的辭彙，最常見的是“家長參與”、“家長干預”（parent participation/parent involvement/parent involving/parental involvement）、“親師合作”（parent- teacher collaboration）、“教育介入”（educational intervention） 等。
家校合作(school-family partnerships)：是指教育者與家長（和社區）共同承擔兒童成長的責任，包括當好家長、相互交流、志願服務、在家學習、參與決策和與社區合作等六種實踐類型，是現代學校制度的組成部 。
家校合作可以泛指家長在子女教育過程中，與學校一切可能的互動行為。Gordon認為，家校合作是指在家庭及學校中動員家長潛能，使家長自己、他們的孩子和學校所在的社區獲益的過程 。馬忠虎認為，家校合作就是指對學生最具影響的兩個社會結構——家庭和學校形成合力對學生進行教育，使學校在教育學生時能得到更多的來自家庭方面的支持，而家長在教育子女時也能得到更多的來自學校方面的指導 。黃河清將家校合作定義為家庭與學校以促進青少年全面發展為目標，家長參與學校教育，學校指導親職教育，相互配合、互相支持的雙向活動 。
吳重涵認為“家校合作”是國內的提法，在國外（以及本書）對應的概念是“學校、家庭和社區合作夥伴關係”（School，Family，and Community Partnerships） 。這一概念來自美國霍普金斯大學學者愛普斯坦的觀點。她把家校合作的範圍擴展到社區，創建了 “交疊影響域理論” (Overlapping Spheres of Influence)，指出家校合作是學校、家庭、社區合作，三者對孩子的教育和發展產生疊加影響的過程。合作夥伴關係不僅將家庭和學校看作家校關係中的平等成員，而且還強調了社區對兒童發展和成長的影響和作用；不僅將學校和家庭看做是家校關係中的成員，而且還將學生自身也看做是家校關係中的重要一員，並強調了學生在家校關係中的主體地位和作用 。
指導理論
有關家庭與學校在兒童教育過程中的作用與相互關係，歷來有很多的解釋。約翰斯·霍普金斯大學的NNPS研究中心主任兼首席科學家愛普斯坦（Joyce L. Epstein）在深入研究了美國中國小校與家庭、社區關係後，提出必須要在學校、家庭與社區之間發展一種新型的夥伴關係，因為只有這樣的關係才能夠改善學校的教育實踐活動和學校的教育氣氛，增強父母培育子女的技能和領導能力，密切父母與學校及社區中其他人的關係，幫助教師更好地工作。愛普斯坦指出，建立夥伴關係的核心理由在於它能夠有助於所有的學生在學校和未來的生活中取得成功，因此，必須重新調整學校、家庭和社區的新的關係模式。為此，愛普斯坦等人提出了建立家庭與學校夥伴關係的交疊影響域理論(Overlapping Spheres of Influence)，以此作為學校和家庭夥伴關係的理論基礎 。
在學生的學習和成長過程中，主要有三個背景：家庭、學校和社區，交疊影響域理論認為“家庭、學校和社區這三個背景實際上對孩子以及三者的狀況、之間的關係發生了互動疊加的影響”，即學校、家庭和社區的活動單獨或共同地影響著孩子的學習和發展 。該模型將學生定位為中心。不容爭辯的事實是，學生在他們的教育、發展和學業成功方面是主角。學校、家庭和社區的夥伴關係並不能簡單地保證學生必然成功。相反，夥伴關係活動的目的可能是吸引、指導、激勵、激發學生自己取得成功。該理論的一個重要假設是，如果學生們感到有人關愛他們並鼓勵他們努力學習，他們就會盡全力去學習閱讀、寫作和計算， 學習其他的技能和能力， 並堅持在學校里學習而不會輟學。家庭與學校的夥伴關係並不是保證學生一定會成功，而是在這樣三方夥伴關係的模式下，可以促進學生在參與中取得自己的成功 。
理論外部模型
交疊影響域理論外部模型交疊影響域理論外部模型表明學生學習和成長的三個主要環境——家庭、學校和社區可以相互結合也可互相分離。該模型中有一些學校、家庭和社區分別進行的實踐，也有它們共同進行的實踐，它們共同影響孩子的學習和發展。即有些活動應該是學校、家庭和社區分開來進行的，要重視家庭、學校等個別機構對於學生的獨特影響力；而有些則必須是三者共同完成，三者之間發生的交疊的影響將可能造成參與某項活動的條件、場地、機會或不同的激勵效果的形成，同時也決定了某項活動的數量。交疊影響域理論指出，彼此交疊面積的大小，隨著適齡活動及學生參與其教育的交流及決策變化，重疊度會發生變化。
理論內部模型
交疊影響域理論內部模型該理論的內部結構主要解釋三種環境在何處和如何發生互動和影響即外部狀況的內部機理，顯示了當學校、家庭和社區中的人們相互交流並一起工作時會產生相互作用，學生是相互作用的中心和教育中主要角色。家庭、學校和社區間聯繫和作用可能是機構層面(如學校邀請家庭參與某種活動)——包括所有家庭、兒童、教育者和社區，也可能是個體層面(如某單個家長與教師交流)——包括一名教師、一位家長、一個孩子、一個社區夥伴或者一個小團體等情形。家庭﹑學校與其他社會組織對於孩子的發展的影響力是交疊且不斷累積的，將持續地影響不同年齡、年級學生的成長。在這樣的模式下，三種環境，甚至其他社會機構都應注意其對孩子的教育責任或影響力。同時，家庭、學校、與學生本身三種環境的相互關係怎么建立，學校起著主導的作用，因為只有學校是教育發揮影響力的制度化機構，更應關心其彼此之間的聯繫與合作，以發揮合成的影響力。
類型與活動
從家長參與學校教育的類型來看，有的是以家長參與的空間領域來劃分，如家庭為本、學校為本的參與（何瑞珠，McCullough,1999； 馬忠虎，2000），甚至還包括及社區為本的參與（何瑞珠，2002）。有的則以個別參與和集體參與來分類型（OECD, 1997）。林明地 綜合有關家校合作、家長參與的文獻，指出家長參與的模式、角度、類型和活動等彼此之間是有相互重疊之處，如下表所示 。
| 當好 家長 | 相互 交流 | 志願 服務 | 支持 學校 | 在家 學習 | 代表 他人 | |
| Cordon(1979) | √ | √ | √ | √ | ||
| Scoot. Jones(1988) | √ | √ | √ | |||
| Comer, Haynes(1991) | √ | √ | √ | √ | ||
| Swap(1990) | √ | √ | √ | √ | ||
| Berger(1991) | √ | √ | √ | √ | √ | |
| Williams, Chavkin(1989) | √ | √ | √ | √ | √ | |
| Cervone, Leary(1982) | √ | √ | √ | √ | √ | |
| Epstein, Becker(1982, 1992) | √ | √ | √ | √ | √ | √ |
| Goldring, Smerkar(1993, 1994) | √ | √ | √ | √ | √ |
愛普斯坦收集了各級各類學校家校合作的多種活動，並在前人研究的基礎上，進一步進行了歸納、概括，提出了家校合作的所有活動可以歸結為六大類型，而且在後續的家校合作實踐中反覆驗證了這種分類的合理性。愛普斯坦認為，將參與活動劃分為六種類型，可以指導發展平衡的、全面的合作夥伴計畫，包括關注家庭參與學校、家庭和社區的機會，對學生、父母和教師產生的潛在重要結果。 這種以“關懷”為核心的家校合作活動分類（實踐模式）為：當好家長（Parenting）、相互交流（Communicating）、志願服務（Volunteering）、在家學習（Learning at home）、決策（Decision making）、與社區協作（Collaborating with community）。
六種主要參與類型的框架以眾多研究成果為基礎，是對教育工作者和國小、國中、高中學生家長多年辛勤實踐的總結。每種參與類型都包含了雙向的聯結，學校必須了解家庭、支持家庭，家庭也要積極了解並支持學校。這六種家庭與學校夥伴關係的參與模式在實踐發展過程中，取得了新的成績，積累了新的經驗。這些經驗包括建立夥伴關係的重要原則、實施關愛模式的行動步驟以及一些成功項目的特點等。這些經驗一致表明，好的夥伴關係將有助於學校提高學校教育質量，增強家庭參與，使社會充滿活力，並促進學生獲得成功。
（以下內容接自《家校合作叢書》的《學校、家庭和社區合作夥伴：行動手冊》、以及《家校合作：理論、經驗與行動》兩本書。）
當好家長
1、基本概念
幫助所有家庭建立視孩子為學生的家庭環境；
2、活動實例
（1） 創設良好的家庭學習條件，以適應子女在不同階段的學習；
（2） 設立家長學校，為全體家長進行親職教育指導培訓，以面授、研討會、錄像或網路等形式開展親職教育講座；
（3） 通過多種媒介，如家長手冊、校報、致家長的一封信、學校網站、QQ共享或簡訊平台等，向家長提供營養、健康、安全、學習輔導和教育福利政策等方面的信息；
（4） 學校在調查的基礎上，確定家長的需要和關心的重點問題，提供場地或其他條件，利用社區內志願者資源，合辦家長教育講座；
（5） 向家庭提供社區內有關家庭支援服務的活動和資源信息，如向他們提供選擇夏令營、輔導班、興趣班等方面的信息；
（6） 開展特殊時期的家訪或講座，如孩子進入幼稚園、國小、國中、高中前家訪，幫助家長和孩子一起順利度過不同學段銜接階段的適應期；或者在特殊事件後，指導家長如何幫助孩子；
（7） 鼓勵教職員工向家長宣傳維持良好親子關係的重要性；
（8） 建立支持及幫助困難家庭達到學校最低要求的資助政策；
（9） 向家長推薦親子閱讀或親職教育方面的書籍或音像資料目錄，或借閱相關書籍、音像資料給家長；
（10） 向需要的家長介紹選擇適合各年級學生閱讀的課外書的知識，以及各科課外輔導書的使用知識；
3、相關概念的重定義
（1） “研討會”形式可以多種多樣，不局限於固定時間在校內召開的會議，只要能在任何時間和地點作為觀眾、聽眾、讀者都算“研討會”；
（2） 介紹輔導班、課外書、教輔書的選擇知識時，學校和教師要充分考慮學生的迫切需要、家庭的承受能力，並確保自己沒有商業回扣之類的私利；
4、可能的挑戰
（1） 向所有家庭提供如何當好家長的信息，不僅是在學校參加活動的家長，而是所有需要這些信息的家長；
（2） 與家庭分享有關教育、學校和兒童成長方面的信息；
（3） 確保所有提供給家庭的信息清晰、有用，與學生的學習成功和行為改善密切相關；
5、預期結果
學生
（1） 理解家長監督；尊敬家長；
（2） 通過親職教育形成積極的個性、習慣；
（3） 會合理安排時間用於家庭作業、幹家務或其他活動。；
（4） 良好的或不斷進步的出勤率；
（5） 意識到教育和學校的重要性；
家長
（1） 在孩子學習過程中，對當好家長、孩子發展、家庭學習條件變化有所理解並抱有信心；
（2） 提高親職教育水平，認識到當好家長面臨的各種挑戰；
（3） 感受來自學校、社區和其他家長的支持；
老師
（1） 理解家庭背景以及家長對子女的關切、目標、需求和看法；
（2） 尊重家庭的教育貢獻和努力；
（3） 理解學生的多樣性；
（4） 了解自己與家長分享孩子成長信息的技巧；
相互交流
1、基本概念
構建家校雙向溝通的有效形式，交流學校教學和孩子的進步；
2、活動實例
（1） 利用不同的溝通工具，加強雙向接觸，如：通知、電話、便條、學校網站、班級QQ群等；
（2） 相互交流；
（3） 家長學生一起領取成績單，並召開學情分析會，與家長一起分享學生能力和學習意願的資料；
（4） 每周或每月將學生表現聯繫卡送達家庭供家長評閱，並請家長反饋意見；
（5） 向家長提供有關學科要求、學習計畫和活動方面的信息；
（6） 向家長告知學校家校合作活動的計畫，並提醒他們將確定下來的計畫標記在日曆上；
（7） 公開學校有關改革計畫、紀律規定、考評制度、辦事指南、組織機構等方面的信息；
（8） 就學生的正面行為、學業進步與家長溝通，而不只是在有問題時才聯繫家長；
（9） 培養教職員工與家長溝通的技巧，鼓勵教職員工重視與家長的雙向溝通；
（10） 了解家長對孩子作業的看法，並相應的作出調整和反饋；
（11） 重視通過各種途徑徵集到的家長反饋意見，並在統計、整理或採納後感謝家長的參與；
（12） 鼓勵家長之間結成互助聯盟，推動家長之間的相互交流；
（13） 每年開展面向全體學生的家訪一次，必要時開展跟蹤活動，向家庭介紹學校、班級、教師和孩子的情況，了解家庭的背景特點和學生的在家表現；
（14） 每年至少召開家長會兩次，家長會要考慮家長的工作時間、照顧更小的孩子、安排家務等；
（15） 組織開展教師與家長、家長與家長之間的聯誼活動；
3、相關概念的重定義
“對學校教學和學生進步的交流”意味著將學校、家庭、學生和社區聯繫起來的雙方、三方和多方交流；
4、可能的挑戰
（1） 反思所有通知和其他書面或非書面交流資料的可讀性、簡潔性、形式和頻率；
（2） 評估重要交流的質量（如日程安排、會議內容和程式、簡報、成績單和其他交流）；
（3） 建立明確的家校雙向交流的渠道；
5、預期結果
學生
（1） 知曉自己的進步，知道需要採取何種行動保持或提高分數；
（2） 了解學校在學生表現、出勤率和其他領域對學生行為的政策規定；
（3） 對課程和學習計畫作出切合實際的明智決定；
（4） 知道自己在家校合作關係中的作用：既是信息傳遞者又是交流者；
家長
（1） 了解學校教學計畫和政策；
（2） 監督並了解學生進步；
（3） 對學生問題提出有效反饋；
（4） 與教師互動，暢通與學校和教師的交流；
老師
（1） 能夠與家庭開展多樣性交流，並清晰知道自己與家庭溝通的能力；
（2） 肯定和使用家長網路進行交流；
（3） 更加了解家庭關於孩子學習和進步的觀點；
志願服務
1、基本概念
招募並組織家長志願者幫助和支持學校工作；
2、活動實例
（1） 對家長的興趣、專長和空暇時間進行調查，以便在學校各種活動的安排上，協調家長參與義務工作。調查既可以專門調查，也可以在發出的通知或致家長的信後附設調查；
（2） 制定學校、年級和班級志願者活動計畫，以幫助教師、管理者、學生和其他家長；
（3） 設定專業工作組，為各專業工作組的活動徵集志願者。專業工作組可按活動類型設課程指導、安全防衛、社會實踐、親職教育、諮詢宣傳等工作組，也可按目標類型設學術目標工作組、學生行為改善工作組和學校、家庭合作氛圍改善工作組等；
（4） 鼓勵家長參與學校組織的各項活動，家長會、個別家長見面會、學校開放日、親子活動、運動會、開學畢業典禮、畢業典禮、節慶活動、成年禮、升旗儀式、入團入隊儀式、競賽等，即使他們僅僅是來做觀眾；
（5） 組織對家長志願者的培訓，確保他們了解志願服務的程式和相關要求；
（6） 發展本班家長之間的聯繫網路，鼓勵他們相互溝通與互助；
（7） 為家長志願者提供辦公和會議場所、資源；
（8） 對家長的參與和志願者的貢獻表示謝意，尊重家長不同類型的參與；
（9） 為那些因為各種原因不能到校參加義務工作的家長，設計參與義務工作的方案，以便他們在家裡或者工作單位仍有其他參與途徑；
（10） .培訓教職員工營造讓家長感到受歡迎的氛圍，並善於利用家長中的教育資源；
3、相關概念的重定義
“志願者”是指任何時間、任何地點支持學校教學和學生活動的任何人，他們參與的活動不僅是指學習日在校內進行的計畫和活動，也指他們觀看學生活動、體育比賽和表演；
4、可能的挑戰
（1） 從家長中廣泛招募志願者以使所有家庭知道他們的才華隨時受歡迎；
（2） 為家長志願者活動提供靈活的日程安排以使有工作的家長也能參與；
（3） 培訓志願者；將志願者的時間、專長與學校、教師和學生需要相匹配；認可志願者的努力，調動其積極性；
5、預期結果
學生
（1） 獲得與成人交流的技能；
（2） 通過志願者輔導，提高知識與技能；
（3） 了解家長和其他志願者的各種技能、能力、專長和貢獻；
家長
（1） 體諒和理解教師的工作，增強對學校的適應性和在家完成學校活動的適應性；
（2） 提升自己參與學校工作、與孩子打交道時的自信，感受到自我提高；
（3） 知曉家庭在學校受歡迎和重視；
（4） 提升完成志願者工作的特別能力；
老師
（1） 以新的方式使所有家長參與學校活動，包括不願參加的家長；
（2） 知曉家長才華以及他們對學校和孩子的興趣；
（3） 在志願者的幫助下，更加關注每個學生；
在家學習
1、基本概念
向家長提供如何在家幫助學生的信息和觀念，包括幫助孩子做家庭作業、完成課程相關活動、進行學習決策和計畫；
2、活動實例
（1） 向家長提供學校在每門功課上對學生的要求和期望；
（2） 利用校報、學校網站或家長手冊等途徑，向家長介紹各年級學生需要掌握的學習知識與解題技巧；
（3） 告知家長學校布置家庭作業的基本考慮，以及家長如何在家輔助子女學習、適當協助並敦促子女完成家庭作業；
（4） 舉辦個別座談，幫助家長了解如何改善子女學習技巧，以克服學習困難或增強時間和學習任務管理能力；
（5） 定期布置需要學生與家長互動完成的家庭作業，以共同討論學生課堂所學內容和課堂學習的經驗；
（6） 向家長分發學校教學掛曆，在掛曆上註記家長和學生在家所要進行的活動；
（7） 家庭在學校的指導下開展數學、科學、社會、音體美和閱讀等親子活動；
（8） 學校向學生布置假期作業或活動安排；
（9） 鼓勵家庭參與制定子女全年的學習目標、升學或工作計畫；
（10） .鼓勵家長和孩子一起討論確定作息時間表，並敦促其遵守；
（11） .鼓勵家長帶子女一起去書店、圖書館以及通過參觀博物館、科技館等增長見識；
3、相關概念的重定義
（1） “家庭作業”不僅指獨立完成，也指學生在家或社區與他人的互動，它使學業與現實生活相連；
（2） 家長在家幫助孩子意味著鼓勵、傾聽、反饋、表揚、引導、監督和討論——不僅僅是“教”學校科目；
4、可能的挑戰
（1） 設計並實施互動式家庭作業（每周或雙周），強調學生通過討論所學知識向家長匯報的責任，並使家庭知道其子女課堂作業的內容；
（2） 當有幾門家庭作業時，教師之間要協調作業量，確保不會因為作業太多而讓家庭疲於應付；
（3） 及時為學生和家庭提供各階段畢業所需成績、當前成績方面的信息；
5、預期結果
學生
（1） 通過完成家庭作業和課堂作業獲得技能、能力，並提高考試分數；
（2） 完成家庭作業；
（3） 對學業的積極態度；
（4） 將家長視同於教師，將教師視同於家長；
（5） 自我意識到作為學習者能力的提高；
家長
（1） 知道每年在家如何支持、鼓勵、幫助學生；
（2） 討論有關學校、課堂作業和家庭作業的話題；
（3） 知道每年的學校教學計畫，了解孩子每門課程所學的內容；
（4） 對教學技能有鑑賞能力；
（5） 理解孩子作為學習者的角色；
老師
（1） 更好地設計家庭作業；
（2） 尊重家庭時間；
（3） 認識到單親父母、雙職工和接受較少正規教育的家庭在激發和增強學生學習積極性方面同樣有幫助；
（4） 對家庭參與和支持表示滿意；
參與決策
1、基本概念
讓家長參與學校決策，培養家長領導者和家長代表；
2、活動實例
（1） 組織家長委員會等家長組織，增強家長的領導力和對學校活動的參與；
（2） 為涉及家長利益的決策、容易引起疑慮或家長關注的事項，向家長提供清晰、易懂、公開的討論程式和溝通渠道；
（3） 為家長和教職員工建立夥伴關係、共同決策提供培訓；
（4） 多種形式向家長徵集有關學校發展、管理、教學、活動方面的建議，並及時向全體家長反饋，向有貢獻的家長表示感謝；
（5） 鼓勵家長參與評價教師和部門的工作；
（6） 利用學校開放日、家長會、校長接待日，使個別家長的意見和建議得到反映；
（7） 在學校顯著位置懸掛意見箱，在學校網站設定電子信箱、留言本等以方便家長隨時對學校提出自己的意見；
（8） 問卷調查，了解家長對學校工作的滿意度；
（9） 為家長提供參與決策所學要的背景知識，包括決策本身的知識、現行學校規章制度等資料；
3、相關概念的重定義
（1） “決策”是一個合作過程，是為完成共同目標分享觀點和行動之過程，它不是相左觀點間的權力鬥爭；
（2） “家長領導”具有真正的代表性，他們有機會傾聽其他家庭的意見，與之溝通並給予支持；
4、可能的挑戰
（1） 家長領導必須具有代表性（要考慮社區、社會經濟地位等不同因素）；
（2） 提供培訓使家長領導能夠代表其他家庭，在家長和學校之間起到溝通作用；
（3） 讓學生和家長擁有決策權；
5、預期結果
學生
（1） 意識到在學校決策中，自己家庭的代表性；
（2） 認識到學生權利的內容；
（3） 感受到自己作為學校成員對學校建設與發展的責任；
家長
（1） 對影響子女教育的政策提出意見和建議；
（2） 對學校有歸屬感，不再說“你們學校”，而說“我們學校”；
（3） 知曉在學校決策中家長的聲音；
（4） 通過聯繫與其他家庭分享經驗；
（5） 通曉學校和當地政府的教育政策；
老師
（1） 改善學校管理，推進現代學校制度建設；
（2） 明白在政策形成和決策中應考慮家長觀點；
（3） 在委員會和領導中給家長代表與教師具有平等的地位；
與社區合作
1、基本概念
識別和整合社區資源與服務，改善學校教學、家庭實踐以及學生的學習和成長；
2、活動實例
（1） 向學生和家庭提供社區有關健康、文化、學習、醫療、娛樂、社會支持以及其他資源和服務的信息；
（2） 與社區合作；
（3） 與社區商業機構、服務團體、機關事業單位發展夥伴關係，以提高學生知識、促進學生學習或為家庭和學校提供協助；
（4） 以學校的名義，為參與學校活動的家長請假，並為需要的家長出具相關證明材料；
（5） 培養學生及其家庭參與社區服務的意識與技能；
（6） 提供與學習技能和才能有關的社區活動信息，包括學生暑期計畫、夏令營、興趣班、補習班等；
（7） 鼓勵社區內的居民加入到學校的志願者行列；
（8） 向社區宣傳學校辦學、管理方面的表現，利用社區宣傳欄發布學校通知、傳播親職教育知識、展示學校辦學成績；
（9） 配合社區建設計畫，學生、家庭和學校為社區提供服務，如廢品回收利用、藝術、音樂、演戲和為老人或他人開展的活動，或者相關社會管理方面的宣傳動員活動；
（10） 邀請校友參加為學生服務的發展項目，並以導師身份提供上大學和工作計畫的信息；
（11） 向社區開放學校的體育運動設施、圖書資料室、學習或會議場所；
3、相關概念的重定義
（1） “社區”不僅是指學生家庭和學校附近的社區，還指那些影響學生學習發展的社區；
（2） 評估“社區”不僅憑社會和經濟質量之高低，而且憑支持學生、家庭和學校的優勢和資源；
（3） “社區”意味著所有對教育質量感興趣並受其影響的家庭，而不僅是那些有孩子在校讀書的家庭；
4、可能的挑戰
（1） 解決有關合作活動的責任、資金、員工和場所等問題；
（2） 與社區保持良好的溝通，確保學生和家庭參與社區計畫、獲得服務的機會；
（3） 將社區的教育資源與學校目標相匹配；
5、預期結果
學生
（1） 通過豐富的課程和課外經驗提高技能和才能；
（2） 了解職業，並知道如何選擇未來教育和職業；
（3） 在與社區聯繫的過程中，獲得有關計畫支持、服務和資源；
家長
（1） 家庭和孩子知曉並利用當地資源以提高學習技能和才華，或獲得所需的服務；
（2） 在社區活動中與其他家庭間良好互動，增進與社區其他家庭的接觸；
（3） 知道學校在社區中所扮演的角色和社區對學校的貢獻；
老師
（1） 意識到社區資源可以豐富課程和教學；
（2） 利用家庭教師、社區志願者和其他人幫助學生並增加教學實踐技巧；
（3） 有效地將學生和家庭推薦給所需的服務；
相關理論
家校分離理論
孩子在未進入學校之前，親職教育是孩子的主體性教育，在這個階段，家長在孩子的心目中有極高的威信，家長一言一行都是子女模仿的對象，對其一生髮展將會產生極為重要的影響。在孩子進入學校接受學校教育後，親職教育退到了次要的地位上，學校教育成為孩子教育的主體性教育 。在學校教育中，學生在教師指導下，以書本為媒介，接受系統科學的教育。雖然家長和學校都負有教育孩子的責任，但他們並不是天然的合作者，學校往往認為家長參與學校教育是對於學校的干涉，因此，雙方缺乏真正意義的合作和交流。
愛普斯坦 認為“家校分離”的學校是“視孩子為學生”，而“家校合作”的學校是“視學生為孩子” 。也就是說如果學校僅僅將孩子視為學生，學校期望家庭做好自己該做的事，而家庭卻將教育孩子的責任丟給學校，那么可能會發現家庭與學校是分離的；如果教育工作者將學生視為孩子，他們將會發現家庭和社區是學校在孩子的教育和發展過程中的共同合作者。合作夥伴認識到他們共同的利益以及對孩子的責任，他們就會通力合作為孩子創造更好的計畫和機會 。
家庭缺失論與教育機構歧視論
就傳統的教育社會學而言，父母參與子女的教育往往存在明顯的社會階層差異，這差異通常以兩種理論解釋：從個人層面理解的“家庭缺失論”(Family Deficiency Theory)與從制度層面批判的“教育機構歧視論” (Institutional Discrimination Theory)。
家庭缺失論指出缺乏文化培養或文化水平低的家庭，家中由於缺少教育傳統，父母不注重教育，對語文掌握不足，加上沒有足夠動機追求長遠的教育成就，因此趨於較少參與子女教育 。在這個理論中，問題父母或問題家庭被視為家長參與程度低的問題核心，但卻忽略了教育機構方面的錯失。
教育機構歧視論則把家長參與的差異，追溯到“制度”的因素，而非只是將責任推在個別父母身上 。此理論指出教育機構對來自低下階層父母和學生存有偏見，抱歧視的態度，而疏忽有特別需要的一群。因此，實際上是校內一些隱晦歧視作風或排斥措施，把條件不利的父母排拒於外，使他們不能參與子女教育 。研究發現，來自低下階層的父母與教師交往時缺乏自信，甚至逃避某些與教師會面的機會，形成家長選擇“自我淘汰”的現象；因為教育機構不知不覺間貶低了低下階層家長的參與潛力，被忽視的家長多數變得被動，最終可能對參與子女教育失去信心和興趣；如果家長的社會經濟條件根本無法付出任何參與時間，更會出現“直接排拒”，例如大多數單親家長為生計需要從事全職工作，既沒有彈性工作時間，也沒有足夠精力，家長便不可能參與了（Bourdieu, Passeron, 1990; Harker, 1993）。
總括來說，條件不足的家長，無法參與子女的教育，因為學校的一些無形界別，把他們排拒於外。歸根究底不是因為學校有意歧視這些家長，或者家長本身不關心子女；反而是這種制度上隱藏的排拒機制，使一般人接受了條件欠佳的家長必定參與較少，他們的子女成績亦必然較差，學校可以怪責家長，家長又可以怪責學校，最終雙方均認為低下階層的子女既然沒有條件，惟有接受現實，合理地造就了社會再生產的結果。
社會資本理論與家校合作
布迪厄 將資本分為三種形式：物質形式，如物業、金錢；內化形式，如知識、態度、技能等；以及制度化形式，如學歷 。科爾曼在《社會理論的基礎》 一書中發展了布迪厄關於資本的解釋，他的實證研究《科爾曼報告》採用了經濟資本（物質資源方面的量度，包括收入、擁有房屋、擁有名貴汽車、在酒店度假及擁有遊艇等昂貴的消費品）、文化資本（世代相傳的一般文化背景、知識、性情及技能 ）和社會資本（基於人際網路的責任與期望、資訊渠道及社會規範）三種形式 。
布朗進一步修訂科爾曼的公式(Brown, 1998)：
學業成就= 物質資本 × 人力資本 × 社會資本
按布朗的公式，“學業成就”是指學童所內化的知識、態度及技能，“物質資本”指學童得以使用的學習工具及經濟條件等，"人力資本"指人的技能，例如家長任義務導師的能力，而“社會資本”則是社會成員的互相支持，訂立的規範和承擔的責任，布朗認為學校若能有效地調動這三種資本，便能增強個別學生的學習效能及改善整體學校質素。就社會資本而言，為子女創造社會資本有賴於三個主要因素，家長參與子女的親密程式，親子關係的穩定程度以及父母的意識形態。簡而言之，不同形式的資本，促使他們在子女教育上有不同程度的參與，譬如，父母可以把收入花在購買書本上獲取知識(物資資本)，幫助子女完成功課，或在學校擔任義務工作。專業人士或有顯赫社會地位(社會資本)的父母與學校人員磋商，或為子女選校時，往往掌握了重要的資料而占據有利地位。而父母的外貌亦可以影響父母與教師溝通的模式。科爾曼及布朗對學生學業成就影響因素的分解，有助我們明了家庭與學校的聯繫，以至家長參與和學生成就之間的關係。
過去數十年，社會資本對家長參與及兒童成長的研究的局限來自於社會資本本身。一是由資本概念引申出來的經濟、人力和社會資本概念變得含混不清，未能成為確切的分析工具。譬如，除了三種基本資本外，還有學者再引申出了象徵資本，語言資本，學能資本，學歷資本，及權力資本等。另一個定義是把“文化資本”與社經地位雙提並論。正如拉魯 對“文化資本”概念的運用，較為含混。社經地位不單只給予父母文化資本(能力與信心)，更為他們帶來經濟資本(收入)以及社會資本(社會網路)，這些都有助家長參與子女教育。三是所有的這些研究，都過分重視家庭背景變數，而將學校和家長參與置為背景，忽視了制度間的相互聯繫，以及家庭、學校和社區合作時，這三個變數所起的疊加的影響。
儘管如此，社會資本的研究對家長合作有重大啟示。對社會資本的進一步研究發現，擁有較少資本的低下階層父母，對參與子女教育並非必然採取消極的態度。一些家長雖然本身社經條件有限，亦會選擇把有限的資源投資在一些他們應付得來的活動 。科爾曼認為就算處身社經階層較低的父母，也可以有很高程度的家長參與。如美國天主教學校比公立學校的輟學率低，及學術水平較高，這可歸功於社群歸屬感，亦可視為存在於宗教學校內的一種社會資本，而他們的父母並非全部來自中上階層 。
對社會資本的研究結果告訴我們，通過家校合作在家庭及學校內創造出來的社會資本，可以減弱家庭經濟條件、社區環境對子女成長的不利影響，這種資本比擁有的物質及文化資本更重要。父母能花時間精力關心子女，與子女建立良好的關係，以及與學校保持聯繫，並願意以行動支持子女學習、參與家長委員會，將建立一個寶貴的社會網路，這種社會資本將有助於子女成長。
對東方家長來說，傳統文化對教育的重視程度也影響家長參與的程度。如中國家長大多有“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統，這種文化規範令家長在家中儘量付出時間和精力輔導子女學習 。這在一定程度上也啟示我們，在中國開展家校合作的良好文化基礎。
家校合作的學理依據
家校合作具有多學科視角，社會學的研究對其起了較大的推動作用，切入點包括社會資本、社會分層與流動、家庭社會職能等。根據社會學理論，家庭和學校是兒童社會化的兩支最重要力量，只有加強兩者之間的合作，才能在突出各自的教育特點，形成綜合力和協同力，促使兒童順利社會化。若只有學校而沒有家庭，或只有家庭而沒有學校，都不能單獨地承擔起塑造人的細緻、複雜的任務。
在其他學科方面，從教育學角度來說，教育是一種有目的的影響人的活動，學校教育離不開家庭的配合 ；在管理學看來，由家長參與監督和決策，能夠增強家長在學校管理中的責任感，提高教育質量；從父母教育權的演變歷程來看，父母既是孩子的法定監護人，也是納稅人，教育權是親權的組成部分 ；從系統科學角度分析，家校合作正是教育系統內各子系統之間協同的表現，使教育系統不斷向著平衡、和諧、有序狀態發展 。
