基本信息
出版社:華東師範大學出版社; 第1版 (2002年9月1日)
精裝:263頁
開本:16開
ISBN:7561730438
條形碼:9787561730430
商品尺寸: 22.6 x 17.4 x 1.6 cm
商品重量: 422 g
品牌:華東師範大學出版社有限公司
ASIN:B001195O3M
《學習環境的理論基礎》各章分別從社會共享認知、情境學習、日常認知和日常推理、活動推理、生態心理學、分散式認知以及基於案例的推理等有關學習與意義制定的理論出發，並由此強調學習是包括互動的意圖-行動-反思活動的實踐，這些理論的側重點各不相同，但是分享了有關學習的許多共同信念和價值觀，為創設以學生為中心的學習環境設計提供了理論上的支撐。
《學習環境的理論基礎》對於各種觀點的呈現，多以相應的實踐為基礎，並且指出了各種理論在學習環境設計實踐中的意義，讀者可以將之作為啟迪性的闡述，充分發揮自己的創造力，也可以將之作為實踐中的指導性原則，具有極強的現實意義。隨著學習領域理論研究的發展，建立在同傳播學、行為主義和認知主義不同的本體論與知識論基礎上的當代學習的建構主義觀、情境觀、社會文化觀，以其深刻性和革命性推動著我們邁入學習理論的新時代——舊的學習理論，即學習的客觀主義觀被更為建構性的學習過程觀所取代。《學習環境的理論基礎》試圖向教學設計人員、課程專家、數學和科學教育者、學習心理學家以及其他所有對此感興趣的人介紹這些新的學習環境的理論基礎。學習環境是不同於傳統的傳授式教學的一種關於有關教學的新的隱喻，它是為善於從自己的經驗中間溝自己的意義的學習者創設的。根據這些理論，學習既是個體性的建構意義的心理過程，也社會性的、工具中介的知識合作建構過程。有意義的學習是由意圖的、複雜的，是處於它所發生的情境脈絡之中的。
戴維·H·喬納森是在教學設計領域享有盛望的國際著名學者，《學習環境的理論基礎》是他將當代最新學習理論套用於學習環境設計的一個嘗試，以當代最前沿的學習理論為指導，探討了開放性學習環境的觀念和設計信息技術在學習環境設計中的套用，將學習看作更具社會性轉換性和建構性的行為，為教育者和教學設計者提供了研究和實施範式轉換的理論基礎。
媒體推薦序
本書論述的是學習理論，這些理論為設計和開發開放的學習環境（定義在第一章中）提供了基本原理。1990年代，我們目睹了從未有過的對學習理論的高度關注，這些當代學習理論依據的本體論和認識論是與教學設計傳統的客觀主義基礎在本質上截然不同的。該書試圖為教學設計人員、課程專家、數學和科學教育者、學習心理學家以及其他所有對這一藝術的理論現狀感興趣的人介紹這些新的學習環境的理論基礎。
作為一種活動系統的教學設計（見該書第四章）產生於二次世界大戰。當時，教學設計是產生可靠培訓的一種機械過程，紮根於行為主義心理學和傳播理論的教學設計關注的是如何開發一種教學．該教學致力於通過操作實踐和強化來支持觀念的傳授。這些方式構想學習是知識傳播和接受的過程，它可導致學習者行為的改變。有關這些信念的假設究竟是什麼？
傳統教學在通常意義上被稱之為傳授式教學，在教學過程中知識從教師（或技術）傳輸至學習者。傳授式教學依據的是教學的傳播模式（見圖1），該模式至今一直支配著許多場景中的教學實踐。教育者相信改進學習就是通過提高訊息的清晰度，從而比較有效地將觀念傳輸給學習者。大多數教育機構的這一假設通常是這樣的：如果教師能夠將他們知道的事傳授（傳輸）給學生，那么學生就能像傳播者一樣知道這一切。教學是向學生傳播觀念的過程。好的教學意味著比較有效的傳播。這一假設的形成是因為教師對某一觀念的學習時間較長，理解較好，因此也就比較有可能傳播這些觀念。從認識論的角度看，該假設構想知識是一種可以傳遞並為個人所有的物品，這意味著學生可以像教師一樣了解世界。這一假設進一步構想學生希望像教師那樣了解世界。但是，學生是這樣想的嗎？如果是的話，為什麼？
在現代社會中，作為一個學生應該從文化角度對自己的成熟過程承擔責任。這是通往成年道路的權利與責任。梅里爾（Merrill、Drake、lacy、Pratt and ID2 ResearchGroup，1996）等宣稱：“學生是說服自己從教學中獲取特殊知識和技能的人；學習者則是從自己的經驗中建構自己的意義的人。我們大家都是學習者，但是只有那些使自己能忍受精心策劃的教學情境的人才是學生。”教育的傳輸模式依據的是學習的服從模式和教學的傳授模式。儘管在大部分教育機構中，學習由教師傳授給他們的知識對大多數學生來說，這並不是他們的願望，也不是他們的需要或個人所表達的意願，但他們卻被要求說服自己去獲得教師告訴他們的一切，因為假
定教師知道得更好。
在教學設計過程中，行為主義心理學家將他們的努力集中在通過在基本的傳播過程上附加練習和反饋以放大傳播過程（接收和傳輸）。行為主義者構想，如果學習是行為的變化，那么行為必須通過強化練習來形成。為此，在傳播過程上必須附加各種各樣的練習策略（重複練習、記憶術、數學化、算法化，等等）以增強學生模擬教師知識的能力（圖2）。在二十世紀七八十年代，認知心理學建議對這些學習過程作內在的、心智上的解釋，遺憾的是，這樣的解釋並不能系統地改變教育的實踐。對學習過程更為複雜的表征並沒有能夠為教育過程的變革提供足夠的推動力。也許，認知革命還不夠革命。
……
總 序
譯者前言
中譯本序
序
第一章 以學生為中心的學習環境
蘭德（SusanM．Land），漢納芬（MichaelJ．Hannafin）
第二章 從實習場到實踐共同體
巴拉布（Sasha九Barab），達菲（ThomasM．Dully）
第三章 理論與實踐境脈中的情境認知
威爾遜（BrentG．Wilson），邁爾斯（KarenMadsen．Myers）
第四章 重溫活動理論：作為設計以學生為中心的學習學習環境的框架
戴維·H·喬納森（DavidH．Jonassen）
第五章 分散式認知：特徵與設計
貝爾（PhilipBell），溫（WilliamWinn）
第六章 行動者作為探測者：從感知一行動系統看學習的生態心理觀
揚（Michael P．Young）．巴拉布（SashaA.Barab）,加勒特（Steve Garrett）
第七章 數學教育中日常推理的套用：實在論對意義論
卡拉爾（DavidW．Carraher），施利曼（Analuecian Schliemann）
第八章 社會共享認知：系統設計和合作研究的組織
布朗（KatherinBrown），科爾（MichaelCole）
第九章 基於案例的學習助手：理論與實踐
克洛德納（JanetL．Kolodner），古茲迪爾（Mark Guzdial）
作者索引
主題索引
書摘
心理學基礎、教學論基礎、技術基礎、文化基礎和實用基礎是建構主義學習環境的核心要素（Hannafin et al．，1997；Hannafin&Land，1997）。心理學基礎強調了與個體如何思考和學習相關的理論和研究。例如，行為心理學和認知心理學為傳統的直接教學提供了心理學基礎。行為主義者將刺激一反應一刺激一反應的聯結作為他們最主要的觀念，學習就是行為相對持久的變化，這種變化與刺激、反應、強化的不斷聯結相聯繫（Skinner，1957）。認知心理學家則認為，像圖式、加工深度、心智模型、認知負荷等建構物是學習的中心（例如，見本書第三章，Gagne &Glaser，1987）。個體具有有限加工能力，基於有選擇的感知而對外部刺激作出反
應，把所選的刺激傳輸和解碼至工作記憶中，等等（Hannafin&Rieber，1999）。
教學論基礎提出了環境的給養（affordance）和活動，這一基礎應該與相應的心理學基礎相聯繫。例如，與行為主義假設相一致的貫一教學策略，反映了以客觀性為基礎的、科層式組織的、結構嚴謹的“反應—反饋”的教學活動。基於認知理論的教學論基礎，則可能反映出與加涅（Gagne，1985）的內部教學事件相關的外部策略（提高對於即將出現的信息的警覺、突出關鍵術語和概念等）。
技術基礎影響到媒體如何支持、限制或加強學習環境。不同的媒體可以被用來以不同的方式支持學習，但技術的貫一性套用與特定情況下的特定認識論框架有關。在認知負荷限制存在時，技術可以控制信息的速度和將信息分成組塊；與之對照，在認為個體協商很重要時，它可以支持以學習者為導向的對全球資訊網資源的獲取，支持對各種觀點加以操作。技術基礎決定了哪些在技術上是可行的，但貫一的實踐要求確定如何開發能力。在貫一設計中，技術套用的方式取決於它對特定認識論假設的適應性。
文化基礎則反映了學習共同體的主導性價值觀。例如，文化基礎可以反映特定的價值觀，如“回歸基礎”、“跨學科學習”或“全球社會”等。比如說，一些高等教育機構注重學分、學時，大班和小組形式的講授可能就十分普通。以套用為導向的學習環境，如工程學、商學和醫學院校，可能強調基於案例的、重視實驗室的、基於項目的方法，以解決複雜的現實問題。貫一學習環境既反映了相應的文化境脈，也使這種文化境脈發揮作用（參見本書第八章）。
最後，實用基礎強調，在實際設計任何學習環境時，要對可以利用的資源和限制條件加以協調。例如，許多學校認識到了讓教師、學生和管理者同世界範圍內其他地方的這些人員進行聯繫的好處。但是，聯繫的能力、頻寬、硬體等局限常常限制了在教學上和技術上本來可以取得的成果。實施條件的基礎體現了學習環境的設計和實施的現實情況，常常會要求對一個或幾個基礎之間的協調性進行重新評估。
因而，貫一設計要求同時考慮每一個基礎，以使各基礎之間的協調性能達到最優的程度。隨著各基礎之間交叉的增多，設計也就越具有貫一性。多種心理學觀點都可以加以引用，因而在教學論上的選擇也就很多。但是，並不是所有的觀點和方法都是可以相互交換的，在貫一設計中，它們是相互依賴的。
貫一設計的原則。我們認為進行貫一設計的實踐有四個基本條件（見Hannafin et al．，1997）。首先，設計必須植根於自恰的和普遍接受的理論框架。只有其核心基礎是同一的、一致的，學習環境才有理由得到延伸，並將相應的理論技術、相關的假設和方法連線起來。其次，方法必須與研究的結果相一致，進行這些研究就是為了驗證、證實或拓展研究所依據的理論。貫一方法來源於事例、案例和策略得以評估的研究；貫一設計實踐建立在被驗證過和被證明了的方法之上。另外，貫一設計是可以概括的，就是說，它們的適用範圍超越了單一的案例，可以把取得成功的個別案例進行轉化，以適應和適用於其他設計者。這並不是說要在嚴格界定的條件下對方法進行文字上和具體方法上的照搬，而是適當地在可以參照的環境中對設計過程進行啟發式的套用。最後，貫一設計及其框架在後繼的套用中得到反覆的驗證。方法支持了自己依據的理論框架，並在後繼套用中拓展了框架本身，因而被證實是有效的。這種設計過程和方法不斷地揭示、檢測、驗證或駁斥它們所依據的理論框架和假設，反之亦然。
歷史地看，教學設計者知道，活動和活動系統是在不斷變化的。社會結構的進化和改變是一個自然的現象。活動系統中引起變化的是其中的矛盾。馬圖拉納和瓦里（Maturana&LVarela，1987）把這些矛盾描述成困擾（perturbation）。這些困擾或矛盾是引起科學領域牛的變化的原因．導致了範式的轉變（Kuhn，1972）。就是說，活動系統是辯證的、適應性的和自我調整的。就像本文是對較早文稿修改而成的，這一修改是辯證發展的結果。
前文提到，活動理論的出現是作為對心理學固有矛盾的一種順應，這些矛盾有：精神過程與客體相關的活動的矛盾、個體過程與群體過程的矛盾、具體動作與社會文化現象的矛盾、內部方面與文化方面的矛盾、獲得與建構的矛盾、描述性與規定性的矛盾、關於目標的與歷史一辯證的矛盾。心理的本質激起了哲學家千餘年的興趣。很明顯，活動理論處於爭論的社會文化和歷史這一方。
活動系統中社會的、文化的、組織的因素經常導致看來是固有的矛盾。矛盾之一是生產產生需求還是需求導致生產的悖論（Holt&Morris，1993）。例如，大多數開發基於網路的遠程教育的組織總是為這樣的矛盾所困擾：一方面要保持高質量，這就需要在互動式學習方面花費更多，而另一方面又要回收成本和獲得利潤。三我們的SCLEs表現出來的總體規划過程的本質是維持全員上崗和庫存充足，並且不能生產過多或生產不足。規划過程的辯證性質要求經營管理者進行調整（僱傭和解僱、生產和閒置）。
雖然矛盾對活動系統而言常是內部性的，但當一個活動系統的價值觀、信念或活動與另一個系統相矛盾時，矛盾也可能—表現於外部。在其中一個或這兩個活動系統中進行的活動的性質就必須改變。
中介行動
活動總是涉及到人工製品（儀器、符號、程式、機器、方法、模式、理論、法規以及工作組織的形式）。而認知心理學傳統上只注重心智表征，而忽視製品或中介工具和符號，“不理解日常生活中製品的作用．特別是製品融人社會實踐的方式，就不篚理解活動”（Nardil996，p．4）。人類學的研究已經長期認識到這一點，這一點在教育領域中也有用。社會文化理論並不認為人類行動中沒有心理因素，而是認為心理是以中介製品和文化的、組織的、歷史的情境脈絡為條件的（Wertsch，1998）。
活動理論的一個基本假設是工具中介或改變了人類活動的性質，工具被內化後，還會影響人的心理發展：卡昔泰林納恩（Kaptellinnen，1996）認為，“所有人類經驗都受到我們使用的工具和符號系統的制約”（p．10）。如沃茨奇（Wertsch，1998）所指出的那樣，社會文化分析把重點放在發現中介行動的所有方面。他從伯克（Burke，1969）的社會文化要素開始，包括藝術、場景、主體、機構和意向等，指出使幾乎所有人類行動成為中介行動的條件。在中介行動中，主體與中介手段之間有著不可避免的張力：它們是相互作用的，行動受到主體和中介手段的相互作用的制約。沃茨奇繼續說明了中介行動的性質，描述了主體與中介之間的轉化效果、中介的給養和中介活動的內化。他把心理作為中介行動的描述可能是社會文化分析中最清楚和完整的描述，但是，對此完整地加以述評非本章所能及。
多年來，認知發展心理學家就提出．數學知識出現在孩子入學之前，因而也在學校之外。一些人認為，這種說法從根本上講是無意義的：沒人教他們，他們怎么能夠學？不過，我們現在知道在上學之前有一些教數學的活動。例如，教兒童如何田我們的計數方法數數，但是早期的數學學習在很大程度上歸功於孩子自己的努力，也歸功於孩子成長於一個文化活動（如買賣）和人工製品（如錢）發揮主導作用的社會中。很難明確解釋這種數學知識和經驗的性質。實際上，在兒童學前數學能力方面最高產的觀察家和理論家皮亞傑，在提出如下論點時也感到相當地困難：高級數學最終歸結於對於行動的思考．這些行動最初寓於人的身體世界，但是最終寓於心理活動本身。人能夠在沒有具體物體的情況下進行這種心理活動（Beth &Piaget，1961）。
現在看來，皮亞傑在一個非常重要的方面是對的：兒童對於數的理解，很多源於他們一開始怎樣理解和反思其身體上的數量：但是在另一個方麵皮亞傑的理解就不對了，這就是卡西若（Cassirer,1923）指出而皮亞傑本人後來也支持的，即：數學思想存在於從物體的物理屬性中直接抽象出知識：儘管事物依舊出現，但是數學知識建立在推導出的不變數之上。皮亞傑的經典例子是：儘管兩種物體的物理空間不同，但數具有守恆性。一個有數的概念的兒童能夠理解，兩種物體所占的物理空間是否一樣無關緊要，一個細長的物體和一個短粗的物體，其體積可以是一樣的。
我們不將數的守恆看作區分前運算期和運算期兒童的標準．而是認為，它表明早期的數學知識與對於物理量的思考是交織在一起的，我們將這一點看作貫穿數學發展的一個主題，它們從來沒有完全分開，正像光的微粒理論和波理論構成一對張力，而不是一個有明確解決途徑的問題一樣。
不能將數學的量孤立起來，這是因為，通過將思想植根於對於空間的經驗和空間中的行動，可以獲得許多的東西。部分小於整體這一歐幾里德定理很吸引人，是因為它同從日常經驗中學習到的許多知識是一致的。在大多數情況下，部分當然不能大於整體。
