產生的背景
二次世界大戰以後，科學技術發展迅猛，以電子計算機的誕生和套用為代表的新技術革命，正在改變著人們生活於其中的世界。知識更新速度加快，信息量急劇增長， 知識物化的周期大大縮短，成為新的時代特徵。科技的發展，社會變革的加劇，要求教育做出相應的調整和變革。正如布魯納所說：“我們生活的社會變化速度之快 使我們不得不重新考慮如何培養年輕一代。”
對於美國人來說，1957年 前蘇聯的人造衛星上天無異於一顆重磅炸彈，朝野上下一片震驚。美國統治集團開始清醒地認識到美國在培養人才、發展尖端技術方面已經遠遠落後於蘇聯。他們把 主要原因歸結為教育，認為是教育的落後直接導致了美國在競爭中的失利。一位議員甚至驚呼：“俄國人的教室和圖書館、實驗室和教學方法，對我們的威脅可能比 他們的氫彈還要厲害！”
此後，美國的教育受到空前的關注，以杜威的實用主義，以及美國進步主義思想為指導的教育理論與實踐遭到了來自各方面的抨擊。美國人認為，正是這種“輕鬆”的 教育破壞了美國的科學發展，指責這種教育太注重教學方法，而忽視了教育內容，太注重對兒童的個性照顧，而忽視了學科知識的教學。他們指責說，是美國低質量 的普通教育拖了高等教育發展的後腿，影響了科技人才培養的數量和質量，從而導致科學技術水平的低下。改革教育，尤其是普通教育的現狀應付來自各方面的挑 戰，成為美國人的必然選擇。為此，美國於1958年頒布了《國防教育法》。該法案的中心內容是由聯邦政府增加教育經費，加強科學技術方面的教育，訓練人才以對付“人造衛星的挑戰”。由此，拉開了美國戰後大規模教育改革的序幕。
正是在這樣的政治和社會背景下，1959年美國全國科學院在麻薩諸塞州科德角的伍茲霍爾召開了中學教育課程改革會議。35位科學家、教育家和心理學家參加了此次會議，討論怎樣改進中國小學科，特別是科學學科教學以提高教學質量的問題。美國著名教育家、認知心理學家、哈佛大學教授布羅姆·S·布魯納作為會議的主席，在會上作了題為《教育過程》的總結報告。在報告中，布魯納旗幟鮮明地指出杜威的經驗主義已經不適用了，提出了學科基本結構理論，認為應該用學科基本結構理論來指導美國的教育改革。
1960年， 《教育過程》一書出版，更加系統地闡明了學科結構理論的基本思想。布魯納以皮亞傑的結構主義心理學為理論依據，從課程入手，以學科基本結構為中心建構起來 的學科基本結構理論，與贊科夫的發展性教學理論、根舍因的範例教學法一起被譽為現代化的三大課程理論，成為美國結構主義教育的代表作。
學科基本結構理論在20世紀60年代一度成為美國教育改革的指導思想，在實踐上對美國的教育產生了深刻的影響。
理論內容
布魯納運用結構主義的方法論原理，借鑑其認知心理學的研究成果，提出學科基本結構理論。他圍繞“教什麼”、“什麼時候教”、“怎么教”這樣幾個問題，系統闡述了其學科基本結構的基本觀點。
關 於教學任務教學的任務是什麼？這是教學論必須回答的首要問題，因為它將決定教學過程的內容和方法等要素。布魯納認為，教學的任務就是要使每個學生掌握基本 的知識，並獲得智力的最大發展。他說：“我們也足可以把追求優異成績作為教育的最一般的目標，但是，應該弄清楚追求優異成績這個說法指的是什麼意思。它在 這裡指的是，不僅要教育成績優良的學生，而且要幫助每個學生獲得最好的智力發展。”他強調，教學既要探求向優秀學生挑戰的計畫，同時也不要“破壞那些不很 幸運的學生的信心和學習意志”。教師的任務除了儘可能使學生牢固地掌握學科內容之外，還應該儘可能使學生在結束正規的學校教育以後能夠獨立地向前邁進。
重 視發展兒童的智力，這是符合現代技術條件下美國急需培養大批的科技人才的現實的，具有鮮明的時代性，但也反映了很強的階級性。布魯納曾指出，只有幫助所有 學生充分利用他們的智力，那么，在這個複雜的工業社會裡，美國才能有機會很好地生存下去。他曾經說過：“正在形成的作為我們這一代標誌的，可能是廣泛地重 新出現的對教育和智育目標的關切，但又不放棄這樣的理想，即教育應作為訓練民主社會裡平衡發展的公民的手段。”從這可以看出布魯納教育理論具有的階級實 質。
教育內容
布魯納認為，人類知識的積累增長很快，新的知識源源不斷，任何一門學科都不可能把這門學科的所有知識都納入教學大綱中去。況且，對於學生來說，要在有限的學 習時間內，掌握人類創造的全部文化科學知識也是不可能的。這就要求學校必須研究教學內容，使學生所學的東西在今後的一生中更有價值。他認為，學習和掌握每 門學科中那些廣泛起作用的概念、定義、原理和法則體系則是最好的辦法。為此，它強調：“不論我們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”
所謂“學科基本結構”，布魯納解釋說，是指該學科的基本概念、基本原理及其相互之間的關聯性，是指知識的整體性和事務的普遍聯繫，而非孤立的事實本身和零碎 的知識結論，如生物學上的性向，代數學上的交換律、分配律、結合律，英語教學中的英語結構規則句型等。他認為，任何學科都有其基本結構，任何與該學科有聯 系的事實、論據、觀念、概念等都可以不斷地納入一個處於不斷統一的結構之內。這種基本結構是學生必須掌握的科學因素，應該成為教學過程的核心，因為學生如 果掌握了學科知識的基本結構，他就可以獨立地面對並深入新的知識領域，從而不斷地獨立地認識新問題，增多新知識。這一點在“知識爆炸”的時代顯得至關重 要。布魯納指出：“學生學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則它對新問題的適用性越寬廣。”他以初等代數為例說，學生只要掌握了方程式中所包含的交換 律、分配律和結合律，他在遇到新的方程式時，就能按照這些基本法則獨立解題，因為新題目只不過是所熟悉題目的“變式”而已。學習文法也一樣，只要掌握了句 型的構成規則，就能造出自己的句子。因此，教師的根本任務，就是用該門學科基本的和普遍的知識、觀念來不斷擴大和加深學生的知識結構。
教學過程
布魯納的學科基本結構教學理論，把教學任務的重點放在發展學生的智力上。他根據兒童智力發展的3階段說，提出了他的關於教學過程的一系列主張。
布魯納認為，兒童智力的發展可以分為3個階段。第一階段是表演式再現表象階段或動作表象階段，也稱“前運算階段”，年齡在一至五六歲。這一階段兒童主要是依靠動作對付外部世界，缺乏邏輯思維能力，行動調節主要依賴於直觀。第二階段是肖像再現表象階段或形象表象階段，又稱“具體運算階段”，五六歲至10歲左右。這一階段兒童開始藉助經驗的意向解決問題，開始產生邏輯思維，但仍離不開具體事物的形象支持，其心理運算還處於低級階段。第三階段是象徵式再現表象或符號表象階段，又叫“形式運算階段”，10歲到十四五歲。這個階段的兒童有能力對某些具體觀念加以形式化的或公式化的表達，但其心理運算能力還比較薄弱。特別是知識的貧乏束縛住他們思維能力的發展，擴大知識範圍，提高知識水平，將十分有利於他們智力的發展。
在布魯納看來，兒童在不同的發展階段都由其獨特的觀察世界、理解世界的方式，教學過程必需以兒童心智發展的過程為依據，按照兒童的年齡特徵進行安排。布魯納提出，必須使學科的基本結構與兒童的認識結構相適應，使教學過程本身就成為促進兒童智力發展的過程。
布 魯納認為，教學過程應以兒童的心智發展的過程為依據，因而，教學過程是一個由簡到繁，由具體到抽象的過程。布魯納要求，新的課程設計應該符合這一要求，要 “把學識和智慧的果實”帶給學生。這就必須讓學生在學習某種學科的基本觀念時，不單是去掌握一般原理，同時還要發展學生對待學習、調查研究、推測和預感以 及對待獨立解決難題等方面的積極主動態度，“要在學習中灌輸這種態度，要求比單純地提出基本觀念更多的東西”。也就是說，教學過程中發展智力的要求甚至超 過對基本知識的要求。他認為教學過程應該能夠引起學生的興趣，能夠引導學生主動參與學習過程，親自“發現”應得的結論或規律。
從布魯納對教學過程的論述中可以看出，他不僅重視教師教的過程，而且重視學生學的過程，並且將自己關於兒童心理發展的研究成果用於指導教學過程，這對教學理論的發展是一大貢獻。
學科結構意義
1． 學習學科結構能造成學習的普遍遷移。布魯納學科結構理論的一個重要目的，就是讓學生在結束正規的學校教育，離開學校以後能夠獨立地前進。他指出：“任何學 習行為的首要目的，應該超過和不限於它可能帶來的興趣，而在於它將來為我們服務。學習不但應該把我們帶往某處，而且還應該讓我們日後再繼續前進時更容 易。”（《教育過程》，第17頁）今天的學習對今後的學習發揮作用，這就是學習上的“遷移”作用。學科基本結構的學習正是能夠造成大量的學習遷移，因為“掌握了基本概念或原理，就可以據此去舉一反三，觸類旁通。”
2． 學科基本結構有利於對學科的深入理解和整體上的把握。基本結構對整個學科內容具有統帥作用。“懂得基本原理使得學科更容易理解”。學生通過學習基本結構， 理解基本概念和原理，很自然地就會比較容易地、比較深入地理解那些學習的內容，因為掌握了基本概念或原理，就可以理解許多特殊的現象。
3． 學習學科基本結構能使學科基本觀念在記憶中得到鞏固。掌握了基本概念或原理，就可以“保證記憶的喪失不是全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候 得以把一件件事情重新構思起來”。高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具。學科基本結構具有既簡單又強有力的適用 性，因而具有在記憶中的強大再生力量。
4．學習學科基本結構可以縮小所謂“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。學習學科基本結構，通過編制前面講過的螺旋形課程，使學生的認知發展帶有連續性，知識從“初級”到“高級”都是沿著基本觀念上升的，這樣既不脫離學生的實際水平，又與當代科學知識發展相聯繫。
要 讓學生掌握和學習學科基本結構，那么如何編寫教材，使它能夠清楚地反映各學術領域的基本原理，就成為非常重要的問題。這種新教材的編制，首先要注重編入學 科的有代表性的概念，但對於學生來說，又會發生“太抽象”的問題不易理解與掌握。因此，教材本身除了學科知識結構外，還應包括對這些概念的探究程式和方 法，目的是使學生掌握這些，以有助於掌握知識結構。教材的編制“應該由學科的專家、教師和心理學家共同準備”。因為，“只有使用我們最優秀的人才，才能把 學識和智慧的果實帶給剛開始學習的學生”，“沒有最幹練的學者和科學家的積極參與，這一任務是不能完成的。”
