基本思想：
聚沙成塔、集腋成裘，這樣由點到線、由線到面的逐步實現對整個知識系統的學習；而對於教學者來說，雖對整個知識領域或知識結構成竹於胸，但不急於傾囊相授，而是待學習者的問題出來之後再“解惑”，再進一步“傳道”，從而最終達到“授業”的目的。從上述指導思想來看，“夸克式教學法”應該是在“建構主義倫理”體系下形成的一種具體的學習方法。發展演變：
在我國，“夸克式教學法”的概念最早出現於上世紀九十年代後期江蘇省自學考試英語專業“英語精讀”的新教材中（該教材由南京師範大學出版社出版，當時代替了沿用了若干年的《許國璋英語》），主要套用於語法教學部分。此後，學術界雖然沒有明確提出這個名稱，但眾多教學者的教學思想中體現了這個概念。例如“瘋狂英語”創始人李陽的一句名言“系統的學習只能導致系統的忘卻!”就是最好的詮釋。此外，還有的學者提出“碎片式教學法”、“問題式教學法”等，其基本內涵同“夸克式教學法”也是大同小異。理論基礎：
1964年，美國物理學家Murray Gell-Mann和G·Zweig各自獨立提出了中子、質子這一類強子是由更基本的單元——Quark組成的，這是迄今為止人類所認識到的組成物質的最小元素。雖然世界物理學界對夸克精確定義的爭論至今一直沒有平息，但“夸克”卻蘊含並延伸出一個基本概念，那就是從微觀世界看問題，從物質的最細末處研究真理。《莊子·知北游》中有“夫子之問也，固不及質，正獲之問於監市履狶也，每下愈況。”的句子說的也是這個道理。古今中外，人類哲學一直以兩個基本問題為出發點展開、深入、演變和發展，即“如何認識世界”（認識論）和“如何改變世界”（方法論）。各門各派哲學觀點的分歧無非體現在是由上至下還是由下至上，或是由內到外還是由外到內，或是由巨觀到微觀還是從微觀到巨觀來回答或分析研究這兩個問題。落實到教育學領域亦是如此。
在我國，傳統的教學模式大多體現出從巨觀到微觀、從抽象到具體的形式。例如我們在學習任何一個新知識點時，老師總是先介紹其定義、概念、含義、性質、特點、意義等內容，然後再介紹其套用領域和社會價值。這種教學模式可能會培養出兩種人，一種是將來在這個領域裡的鴻儒大家，另一種是為了應付考試追求分數的“考蟲”，考完了就忘！
近年來，加強素質教育的呼聲愈發強烈，素質教育的矛頭直指傳統教育。形而下的看，在加強素質教育的大背景下，產生了諸多新型的教育方法，如“問題式教學法、任務式教學法、啟發式教學法、參與式教學法、互動式教學法、探究式教學法、體驗式教學法、發現式教學法、拋錨式教學法”等等不可勝數。這些教學法大多是在“多元智力”、“建構主義”、“人本主義”、“發現學習”等理論基礎上產生的。這些方法在實際教學過程中都有一個共同的特點，就是學習者主動的“找出”或被動的“給予”一個切入點（問題、或任務、或主題），然後教和學各自的主體和客體都分別圍繞這個切入點進行分析、研究、解決並延伸、展開、演繹、推理、抽象化、概念化，從而達到系統化學習的終極目標。“夸克式教學法”也脫離不了這個基本模式，其中，“夸克式教學法”和“問題式教學法”具有異曲同工的效用。
教學套用：
在實際教學過程中，“夸克式教學法”有一個非常顯著的特點，就是“學生之間差異化的學和教”。某位學生在任何一門新課程或新知識領域的學習中，首先根據自己已經積累的知識和已經具備的學習能力來自學，這個階段根本不需要老師的介入。而當這個學生在自學過程中遇到問題了，則需要從其他途徑來獲得幫助，這些其他途徑中包含老師的指導和教學。因此，學和教的差異化就產生了，每個學生的基礎不同造成了他們發現的問題的內涵的差異化；每個問題的差異化導致了學生尋求答案的途徑的差異化，同時也導致了老師的指導和教學的差異化。這種方法，使得學習的“針對性”、“適應性”和“有效性”大為提高，而“重複性”、“機械性”、“枯燥性”、“壓迫性”、“被動性”和“牴觸性”則大幅度降低。如果真的能做到這樣的學和教，那真的是實現了一個我們都在不斷追求的一個理想、完美的教育模式——“適性教育”模式。在目前我國的學校教育階段，“夸克式教學法”不可能替代目前的主流教學法，而只能是一種輔助的教學方法，而且該方法特別適合於學生的自學。目前我國學校教育的現實狀況是，學生在學校課堂上的學習幾乎完全是被動、壓迫和機械式的學習，即老師“系統的”講課，學生“系統的”聽課，這個現實狀況在短期內是無法改變的，因為絕大多數學校不可能分別針對每一個學生的學習需求或學習能力來個別化上課。
但另一個事實是，除了課堂的上課時間以外的幾乎所有時間，學生都是存在於自學的狀態中。一堂課四十五分鐘上完，聽懂的或沒聽懂的放學後都得自學，因為還有作業、測試、考試要對付。學生在自學的過程中，最直接的實施載體就是做作業，而做作業的本質就是做題目。在我國，高考其實就是對學生做題目的能力的一個最終評價，高考也是做題目。學生在做題目的過程中一定會遇到自己解決不了的難題，而且隨著對更高難度級別的題目的追求（例如比較時髦的“奧數”題），遇到難題是一種必然。當學生遇到難題後會按如下順序尋求解決方案：
通過查找教科書、輔導材料、網路資料等等自己解決；
問家長，如果家長有能力，則一同解決；
通過電話、網路或直接上門等途徑問同學；
問老師，這些老師可能包括自己學校的老師、家長請的家教老師、家長做主報名參加的社會辦學的補習班的老師、網路線上輔導老師等。
最終如果還是不行，那只有不做這題，等著第二天到學習被老師扣分、批評，然後聽取老師的標準答案。
在各種形式或環境下做題目的過程中產生的問題以及通過各種途徑得到的解決這些問題的方法將深刻留在學生的記憶中。這些知識點最初是存在於各自分離、獨立的狀態中，通過日積月累，學生會不斷發現這些問題的關聯性和共通性。當他再次遇到問題時，無論是尋找解決的途徑，還是獲得解決的方法，其效率將大為提高。學生對某一學科領域的知識，甚至於學科之間的關聯知識也將越來越清晰，舉一反三的思維方式也將更加成熟。而更重要的是，學生學會了如何學習！
無論如何，不管問題如何產生，一旦難題、或問題、或不明白的地方出現，學習的基本切入點“夸克”就產生了，從此，構建整個知識大廈的一磚一瓦就這樣被生產出來；不管問題如何解決，一旦解決，芝麻開門、葫蘆開瓢，“夸克式教學法”就構建成了“質子”、“中子”、“原子”、“分子”等等教學法了。
