發展歷史
出乎意料的是，該理論並沒有在心理科學領域內引起人們的普遍關注，甚至招致了一些心理學專家的反對和批評。然而，這一理論卻在教育領域受到人們的熱切關注，不僅在其發源地美國得到了廣泛的接受和歡迎，而且在英國、澳大利亞、日本、韓國等國家也得到了認同與發展，在世界範圍內引發了教育理論與實踐的“革命性”變革，掀起了一股教育改革的浪潮。多元智力理論的科學與實踐價值及其內蘊的教育意義值得我們認真研究與思考。
對於智慧型的界定，加德納在不同時期有過不同的表述：
1983年，在《心智的結構》中，加德納表明“智慧型是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用來解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”。
1993年，在《多元智力》一書中，加德納明確提出“我們認為，智慧型是在特定的文化背景下或社會活動中，解決問題或製造產品的能力。解決問題的能力就是能夠針對某一特定的目標，找到通向目標的正確路線。文化產品的創造，則需要獲取知識、傳播知識、表達個人觀點或感受的能力”。
1999年，在《智慧型的重構》中，加德納再一次給出了自己的智慧型定義，即“個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某一文化背景中被激發出來，從而解決問題或創造該文化所珍視的產品”。由此可看出，加德納的智慧型觀非常強調智慧型的文化屬性、實踐性、可見性、發展性以及對創造能力的重視。
加德納認為智力的基本性質是多元的，不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的，各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。在《心智的結構》一書中，加德納首次提出並重點論述了多元智力理論的基本結構。加德納認為，支撐多元智力的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識範疇相聯繫的8種智慧型。這8種智慧型分別是語言智慧型、音樂智慧型、邏輯數理智慧型、視覺空間智慧型、身體運動智慧型、自我認識智慧型、人際智慧型和自然觀察智慧型。
加德納認為，心理測量學家花了太多的時間給人排名次，而很少考慮怎樣花些時間來幫助他們。雖然人類一般都具有強烈的測量事物和評估人的愛好，但評估的主要目的在於怎樣幫助兒童，並有責任為兒童提供有益的反饋，如識別兒童的強項和弱項，提出該兒童今後應怎樣繼續學習或發揮其強項的建議，指出哪種學習方式具有創造性以及評估預測兒童未來的發展潛能等。智力並不是一個容易被測量的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數學邏輯能力，如果一定要去測量智力，那么應當側重於該智力所要解決的問題或運用該智力時表現出來的創造性的能力。
多元智力理論克服了傳統智力觀念在認識上的偏狹，提出了更加科學的關於智力本質的認識。在大量科學實驗和研究的基礎上，加德納重新定義了智力，提出了智力的新衡量標準。基於對智力本質的新認識，加德納提出了人的智力構成的基本框架，並且對智力的性質以及各種智力之間的相互關係進行了充分地論述。多元智力理論的這些觀點為我們科學認識智力的本質提供了新的思想和方法。
加德納的貢獻在於針對當時傳統的、保守的、單一的智力模式，提出了適應時代需求的智力觀。他的研究與今天的腦研究相關，但其智力說迄今為止還沒有從腦科學及生理角度得到證實，他的觀點從心理層面上看還是一個假說。但是這一假說從橫向、空間的維度拓展了人們對智力的認識，拓展了對人、對世界的看法。
加德納正在識別第十種智力，即道德智力，他把整個社會所擁有的一切都變成了個體要認識的對象，而要認識形形色色的世界，就需要各種能力。這些能力並不是過去沒有，只不過加德納把它們放在一個理論架構中讓人們來充分認識自己。
教育價值
多元智力理論的意義，並不只在於它提出了一種對於智力的新解釋，更在於它給傳統教育觀念帶來的巨大衝擊。多元智力理論為我們提供了一種個人發展的新模式，使我們能夠從一個全新的角度來理解學生的發展，審視我們對學生的評價，從而樹立科學的學生觀、教學觀、課程觀、評價觀。
學生觀
多元智力理論所倡導的學生觀是一種積極的學生觀。加德納認為，每個人都或多或少具有8種智力，只是其組合和發揮程度不同。每個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法，學校里不存在差生，全體學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的可塑性人才。
適當的教育和訓練將使每一個兒童的智慧型發揮到更高水平。因此，教育應該在全面開發每個人的各種智慧型的基礎上，為學生創造多種多樣的展現各種智慧型的情景，給每個人以多樣化的選擇，從而激發每個人潛在的智慧型，充分發展每個人的個性。
無論何時，我們應該樹立這樣一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要為他們提供了合適的教育，每個學生都能成才。教育工作者應該做的，就是為具有不同智力潛能的學生提供適合他們發展的不同教育，把他們培養成為不同類型的人才。
教學觀
由於學生智力表現形式的多樣性和複雜性，因而無論什麼時候，不論多么優秀的教師，都不可能找到一種適合於所有學生的教學方法。千篇一律的教學方法只能適用於一部分學生，而對另一些學生則完全無效。這樣的教學必然導致部分學生其他方面的智力因不能得到適當的培養而僵滯、萎縮，這對個人和社會都是一種巨大的浪費。如果教師能夠根據不同學生的特點，不斷地變換教學方法和手段，學生就有機會利用適合他的智力傾向的方法來學習。多元智力理論的教學觀要求我們的教師根據教育內容以及學生智慧型結構、學習興趣和學習方式的不同特點，選擇和創設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面充分發展的教育方法和手段。
課程觀
多元智力理論為我們挑戰傳統的課程設計思路並形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑑。在傳統的課程設計中，我們的指導思想是為一兩種核心智力而教，是通過整齊劃一的直接講授來教。這種學校課程使得我們的教育培養的學生不僅多是片面發展的學生，而且多是循規蹈矩的沒有個性和創造性的學生。根據多元智力理論的理念和實踐，有時代特點的課程設計思路可以概括為兩點:
其一是“為多元智力而教”；
其二是“通過多元智力來教”。
前者可以在某種意義上被看做是我們對教育目的的新思考，後者則可以在某種意義上被看做是我們在教育方法上的新追求。
“ 為多元智力而教”要求我們在進行學校教育課程設計的時候，摒棄原來只圍繞語文和數理化設計課程的慣有思路，而對學生的多種智力一視同仁。在觀念上把多種智力領域放在同等重要的地位，並在實踐中把多種智力領域和不同的學科教學相結合，使學生能夠較好地運用並發展自己的每一種智力。同時，“為多元智力來教”要求我們在進行學校教育課程設計的時候，充分認識到不同學生的不同智力特點，強調使每一個學生的智力強項得到充分發展，並從每一個學生的智力強項出發，促進學生其他各種智力領域特別是智力弱項的發展。
“ 通過多元智力來教”要求我們在進行學校課程設計的時候，在使不同智力領域得到全面發展的同時，通過調動不同智力活動在教育教學工作中的不同作用，使用多樣化的教學手段，極大地提高課堂教學的實際效果。“通過多元智力來教”可以直接地為教師的實際教育教學提供積極的借鑑，幫助教師改變傳統的課堂教學設計思路。譬如，教師可以根據言語語言智力的特點，在任何一種課堂教學中，注意增加師生之間的對話，加強師生之間的交流，從而幫助學生學會傾聽和理解他人的語言，並據此做出反應，另外，這樣的師生互動也能使教學效果得到明顯的提升。
評價觀
受傳統的以語言和數理邏輯能力為核心的智力觀念的影響，傳統教育把學科分數和升學率作為評價教育質量的主要標準。學校教育教學活動錯誤地估計了學生的學習潛力，更多地傾向於訓練和發展學生的語言和數理邏輯能力，卻忽視了學生其他多方面的能力訓練和培養。根據加德納的多元智力理論，我們應該摒棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重大的評價觀，樹立多維的評價觀。
多元智力理論所主張的教育評價是通過多種渠道、採取多種形式、在多種不同的實際生活學習情景下進行的、確實考查學生解決實際問題的能力和創造出初步的精神產品和物質產品的能力評價。教師應該從多方面觀察、評價和分析學生的優點和弱勢，並把這種由此得來的資料作為服務於學生的出發點，以此為依據，選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價確實成為促進每一個學生智力充分發展的有效手段。
多元智力理論的實質並不在於將智力劃分為7種、8種或更多種，而在於通過對智力的發現來擴大學習的內容領域和知識的表征形式，進而促進以往被忽略的智力開發，充分地發掘出個體身上的巨大潛力，從整體上提高人的智力素質。多元智力理論放大了對人類自身認識的視野，指出了傳統智力測試、智力開發及智力評價的嚴重缺陷，動搖了當今社會奉行的智力觀、教育觀、考試觀及人才選拔標準的合法性基礎。
如果建立以多元智力理論為基礎的新學生觀、智力觀、評價觀及人才選拔的標準，那么，那些被我們的社會和學校“判了死刑”的“笨蛋”或“差生”就將獲得解放，一大批被篩選淘汰出局的青少年就將重新獲得學習的機會，享受接受優質教育的權利，尋求或選擇符合自己的“智力結構”與智力潛能的發展機會。多元智力理論啟示我們，人與人之間的差別不在於個體智慧型是高還是低，而在於每個人的智慧型組合不同。因此，並非所有的學生都要採用相同的方法學習，社會和學校應承認每個人都有其獨特的學習方式。
多元智力的核心教育思想是，人的智慧型是多元的，教育的起點不在於兒童原先有多么聰明，而在於教師怎樣使兒童變得聰明，在哪些方面聰明。多元智力理論從根本上影響與改變了當下人們的教育觀念。
結構特點
1．言語─語言智力（Verbal-linguistic intelligence），指個體聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件，表達思想並與人交流的能力，在記者、編輯、作家、演講家等人身上有比較突出的表現；
2．音樂─節奏智力（Musical-rhythmic intelligence），指個體感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達自己思想和情感的能力，在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器製造者和樂器調音師等人身上有比較突出的表現；
3．邏輯─數理智力（Logical-mathematical intelligence），指個體運算和推理的能力，表現為個人對事物間各種關係如類比、對比、因果和邏輯等關係的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力，在偵探、律師、工程師、科學家和數學家等人身上有比較突出的表現；
4．視覺─空間智力（Visual一spatial intelligence），指個體感受、辨別、記憶、改變物體的空間關係並藉此表達自己思想和情感的能力，表現為個人對線條、形狀、結構；色彩和空間關係的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力，在畫家、雕塑家；建築師、航海家、博物學家等人身上有比較突出的表現；
5．身體─動覺智力（Bodily-kinesthetic intelligence），指個體運用四肢和軀幹的能力，表現為個人能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己思想和情感的能力，在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家等人身上有比較突出的表現；
6．自知─自省智力（Intrapersonai intelligence），指個體認識、洞察和反省自身的能力，表現為個人能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力，在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現；
7．交往─交流智力（Interpersonal intelligence），指個體與人相處和交往的能力，表現為個人覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此做出適宜反應的能力，在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現。
8.自然觀察智力（naturalist intelligence），這種智力主要指認識動物、植物和自然環境其他部分的(比如雲或者岩石)能力。在獵人、植物學家或者解剖學家等人身上有比較突出的表現。
關於該理論的套用，加德納提出了如下忠告：
——沒有理由推斷可以對智力的八種不同方式針對每個對象實施有效教育，這種努力是徒勞無功的。
——不要認為僅僅運用某一種特定智力就夠了。例如，關於身體-運動智力，隨意的肌肉運動和認知技能的培養沒有任何關係。
——沒有理由認為，兒童在從事和一種智力類型相關的活動時，將另一智力作為背景活動會有何種幫助。例如，加德納認為，學生在解數學題時以音樂作為背景就是對他的理論的錯誤套用。
