人物生平
他的父親是鋼琴店店主，母親是國小教師，他是家中五個孩子中的長子，自幼好讀書，八年級能閱讀達爾文的《物種起源》和《人與動物的情緒表達》。1903 年進入內布拉斯加大學，主修數學和哲學和心理學，1907 年獲數學學士學位，1910 年獲哲學碩士學位。在校期間，他曾是斐陶斐榮譽學會（Phi Beta Kappa）成員，在攻讀碩士學位期間曾在林肯高中教授數學。之後進入賓夕法尼亞大學，1912 年獲哲學博士學位。
1912－1914 年在費城一所高中任數學老師，1914 年在華盛頓大學開始從事心理學教學和研究工作，先任哲學研究員，1928 年改任心理學教授。1920 年，他和海倫（Helen MacDonald）結婚。第二次世界大戰期間應召服役，1941 年任美國作戰部總參謀部海外分部首席顧問。1942 年改任戰事情報局海外分局首席心理學家。
貢獻
1943 年回華盛頓大學，先後出任研究生院院長和心理學教授。1956 年退休時，華盛頓大學將一座建築以格思里之名命名，用以表彰他在心理學上的貢獻。
格思里從數學、哲學轉向心理學，主要是由於受他的老師、哲學家辛格（E.A. Singer）的影響。在辛格看來，哲學上的許多問題都可以還原成行為的問題，並在行為的水平上加以分析。換言之，哲學問題可以通過實驗的方法得到更好的解決。格思里早期的理論觀點與華生和巴甫洛夫的學說很相似，但經過多年發展之後，形成了他自己獨特的學習理論。
學習心理學
1935 年，在《學習心理學》一書中，他提出了一條據以可理解學習的其他一切規律的學習規律：“刺激的某一組合，如果曾伴同過某一動作，那么，當這種刺激組合再次出現時，這一動作往往也會隨之發生。”這條學習律不包括其他學習理論家所注重的強化或動機等變數，只強調學習即刺激與反應之間的聯結。在他看來，當有機體對某種刺激作出某種反應時，便已充分達到了它們之間聯結的力量。當這種刺激再次出現時，就會再次作出這種反應。因此，學習是一次性完成的。他把一切學習都歸結為刺激和動作的同時結合。
1942 年他又以第二個陳述加以補充
對此規律，1942 年他又以第二個陳述加以補充：“一個刺激模式第一次與一個反應相結合，就獲得了充分的聯結力量。”即確認當刺激與其所產生的反應同時發生時，就足以建立兩者聯繫，並且這種聯繫會無限期地保持下去，除非出現某個後繼事件來取代它。這就是他的著名的一次練習學習（one-trial learning）理論。
為了闡述他的學習理論，格思里對刺激、反應與強化作了與眾不同的解釋。
對刺激的解釋
人們通常把整個刺激情境看作是一種刺激。而格思里認為，在現實中，刺激情境是由時時刻刻在發生變化的大量刺激要素構成的。事實上，有機體在某一時刻只是對刺激情境中的某些刺激要素作出反應。所以，格思里的“刺激”概念，等同於環境中影響感覺接受器的那些特徵。
對反應的解釋
一般行為主義者都將反應視為構成行為的單元，個體在刺激情境中學到的是反應。格思里對作為動作（movement）的反應與作為行動（act）的反應作了區分：前者是指個別的肌肉動作；後者是指由一系列肌肉動作構成的動作複合體。在他看來，行動是無法如實逼真地描述的。行動發生在整體反應之中，而整體反應是無限複雜的，同時又是與其它反應融合在一起的。因此，整體反應既沒有名稱，又無法描述。例如，投籃球不是一個單一的動作，而是由一連串肌肉動作組成的行動。他關心的是動作（即投籃時各種肌肉的動作）而不關心行動或行動的結果（即不關心整個投籃的過程和球是否投中）。格思里認為，正是這些動作與各組刺激要素形成的聯結，才是學習的真正內涵。換言之，學習即是在刺激要素與肌肉動作之間形成的聯結。
由此，他進一步認為，只要有機體對一組刺激要素作出一個動作，便在它們之間形成了聯結，學習也就完成了。學習是一種全或無（all or none）的聯結。如果有機體接下來作出另一個動作，那就說明有機體形成了一個新的聯結，或者說發生了新的學習。這樣，前一次的聯結也就凋謝了。那么，有機體以後遇到類似刺激時，會作出哪一種反應呢？根據鄰近的原理，有機體在某種刺激條件下最後作出的反應，是他以後遇到這種刺激時會作出什麼反應的最佳預測者。由於他的學習理論建立在刺激 - 反應聯結的鄰近上，也就是說，他認為在學習中起最主要作用的機制是暫時聯繫，即刺激與反應之間的緊密聯繫，因此又被稱為鄰近學習理論（contiguity theory of learning）。
格思里全或無的學習概念
顯然是與人們觀察到的學習的漸進性相矛盾的。因為許多技能只有通過反覆練習才會熟能生巧。格思里對此的解釋是：一種複雜的行動或技能，是由許多個別的動作構成的，這需要在多種動作與多種刺激要素之間形成聯結。而且，雖說學習過程本身是簡單的、確定的，但任何刺激情境是相當複雜的、不確定的，都是由許多隨著時間推移而不斷變化的刺激要素構成的。因而，有機體需要不斷形成新的、合適的聯結，以消除可能已形成的不適當的聯結。因此，形成一種複雜行動的過程，可能是形成數千個細微的刺激一反應聯結的過程。這樣，格思里就解決了一次性學習與學習漸進性之間的矛盾。
為了說明他的這些基本觀點，格思里與霍頓（Guthrie and Horton，1946）設計了一個特製的迷箱。迷箱前面是一塊大玻璃，中間有一出口的小門，迷箱底板中央豎著一根小柱子。貓從迷箱背後的起點箱出發，經過一條通道進入迷箱。 只要貓一碰到那根柱子，不管是怎么碰的，小門就立刻打開，貓就可以逃出迷箱。當小門開啟時，一架照相機自動攝下了貓碰柱子的鏡頭。
實驗的結果是令人吃驚的
那就是，貓在每次獲得釋放時的動作基本上是相似的。一隻貓如果第一次是咬柱子後逃出迷箱的，那它以後就一次又一次地咬柱子；另一隻貓第一次是倒退到柱子上時打開門的，那它以後就幾乎一直是向柱子倒退以求逃出迷箱。有的貓用前爪，有的用後爪，但在學會逃脫的方式後，以後只是一次又一次地重複基本相同的方法。換句話說，如果我們知道貓在第10次嘗試時逃脫的方式，就可以準確地預測到貓在第11次嘗試時將會作出什麼動作（如下圖所示）。格思里認為，貓逃脫的動作之所以一再重複，是因為這一動作使它逃離了迷箱，從而阻止了形成新的刺激一反應聯結的可能性。貓的這種始終如一的反應方式，證實了格思里的學習律。
貓在被釋放時的照片臨摹圖。這是一隻貓在第 9 至 12 次嘗試時屢次使用的一個反應型式
對強化作用的解釋
格思里的一次練習學習理論，只承認刺激與反應時間接近是構成學習的必要條件，而否定練習和強化兩個條件的存在。然後，在世紀動物學習實驗中，如不提供強化，動物是不會學到某一特定反應的。他對此的解釋是，強化物所發生的強化作用，並非強化學到的行為，而只是個體學到行為的當時有助於將學到的行為保留下來。以在 T 形迷津的白鼠為例，如白鼠到丁字路口向右轉到終點得到食物，食物的作用並非強化白鼠向右轉的行為，而只是將白鼠右轉的行為保留下來而不致於受到其他刺激的干擾。
為了堅持“所有反應都是由刺激引發的”這一行為主義立場，格思里提出了一種新的觀點：動作本身就是一種刺激的來源。他認為，除了外部環境之外，反應也會為行為提供一種刺激，即由肌肉或其他內部事件引起的本體感受刺激或內感刺激。由於在兩個相繼的動作之間會產生一種非常短暫的聯想，因此，在一個動作與前一個動作引起的遺留刺激（residual stimuli）之間形成聯結是可能的。格思里把這類刺激稱之為“動作 - 產生的刺激”，即指“直接因一些動作而產生的刺激”。
人物評價
格思里和 J.華生一樣，堅持認為科學只應研究客觀的可觀察的事件，心理學的對象是能觀察到的、可測量和進行適當實驗研究的行為。格思是新行為主義代表人物。他的學習理論被認為是 20 世紀最重要的學習理論之一，並因其簡明、易懂而受到讚揚。但某些觀點也引起了一些反對者的非議。他們聲稱他在太少的原理基礎上解釋了太多的問題且輕視強化。他是 1945 年美國心理學會主席，1958 年獲美國心理學會基金會的金質獎章
主要著作
普通心理學：ChaptersinGeneralPsychology，與史密斯（StevensonSmith）合著，1921
學習心理學：ThePsychologyofLearning，1935，1952
人類衝突心理：ThePsychologyofHumanConflict，1938
