合理解釋
當新的觀念與認知結構中原有的觀念既不能產生類屬關係，也不能產生總括關係，而只是具有某些非從屬或上下關係的相似性時，兩者便可能形成並列結合關係，從而出現並列結合學習。這種學習又可分為同類別並列結合和不同類別並列結合兩種。如魯班發明鋸，是從草葉上的一排尖齒割破手指，而想像到用鐵制的一排尖齒來割斷木頭，這就是利用不同類別的事物具有某方面的相似特徵的關係，進行並列結合學習的例證。而像數學教學中同一單元的不同章節之間以及同一單元的例題與習題之間、語文教學中的範文與習作之間等等，則屬同類相似。顯然，同類相似的學習較之不同類相似的學習，要容易得多，但相對於類屬學習和總括學習，不管是同類別或不同類別，並列結合學習都由於缺乏上下觀念的固定作用，而進行得很困難，且不易保持。
上位學習
並不是所有的學習都可以用派生類屬和相關類屬的過程加以解釋的，因為不是所有的學習都以下位學習的方式發生。例如，在發現學習中，學生通過接觸例證以發現更一般的概念和命題。這樣，學習就必須以上位學習而不是下位學習方式發生。同樣，學生學習與固著觀念處於同一層次的類似概念這種情況如何呢?這種情況的學習既不是上位的也不是下位的而是並列的、橫向的。為了解釋本質上不是下位的學習，奧蘇伯爾等人(1978)提出了上位學習和並列結合學習的過程。
上位學習是通過綜合已有觀念而進行的。也就是說，習得的是一個新的、包容性的命題或概念，已有的觀念可以類屬於其下。如果觀念X、Y和Z存在於學習者的認知結構中，而且它們之間的聯繫也被發現，那么就習得了新的觀念A，已有的觀念隨後都類屬於其下。
一些例子
並列結合學習的一個例子見於熱通過金屬傳導和電通過金屬傳導的關係。在上位或下位的意義上，熱傳導和電傳導並不是具體相關的。為了理解每種現象，學習者必須具有一些關於金屬結構的原有知識。此外，既然兩個過程是相似的，那么，已經習得了熱在金屬中是怎樣傳導的會有助於理解電在金屬中是如何傳導的，反之亦然(參見Royer&Cable，1975；Royer&Perkins，1977；Driscoll，1985)。
許多學科領域中的概念都是彼此並列的。即使很多並列的概念也類屬於某些包容性的觀念，但既要學習它們與所類屬的觀念的關係，也要習得它們彼此的關係。還以“政府”為例，民主政府、獨裁政府與法西斯政府彼此之間有某種並列關係。這樣，學習了其中的一種就能提供一個一般性的信息背景而促進對其他政府形式的學習。例如，奧蘇伯爾和菲茨傑拉德(Ausubel&Fitzgerald，1961)發現，知道許多基督教的知識有助於學習者獲得關於佛教的新知識。就像前面例子中的政府形式一樣，這些宗教類型彼此之間也存在並列關係，近似於並列結合學習。根據奧蘇伯爾等人(1978)的觀點，“學生在科學、數學、社會學科和人文學科中學到的大多數新原理都是並列結合學習的例子，如質量和能量，熱量和體積，基因結構和變異性，需求和價格”。
