簡介
贊可夫（1901～1977年），蘇聯著名教育家、心理學家。他的主要著作有：《教學與發展》、《教學論與生活》、《和教師的談話》、《論教學論研究的對象與方法》、《論國小教學》等。贊可夫一生從事教育教學工作，把畢生精力獻給了“教學與發展問題”的實驗研究。從1957年至1977年他以“教育與發展”為課題，進行長達20年的教育科研與教改實驗。他指出，在前蘇聯占據統治地位幾十年之久的傳統教學體系，偏重於死記硬背，學生的思想缺乏靈活性和創造性，遠遠落後於時代要求，必須進行改革。
建構主義教學理論
1、切身性建構主義教學理論認為，學生在學習過程中要充分發揮主動性，要能體現出首創精神，這就要求學生對教學活動產生強烈需要，有著強烈的目標達成的切身感，並被教師導引的生動活潑的教學過程所吸引，有可能達到目標的切身感。
2、參與性
建構性學習要求學生有多種機會在不同的情景下建構知識、套用知識，使學生成為教學活動的主人，對自己學習的成敗承擔責任而積極參與。其實施途徑是：
3、情景性
建構主義認為學習總是與一定的社會文化背景相關聯，在一定的教學情境下、一種“親、助、樂”人際關係中學習。教師應與兒童共同創設“以情啟思，以思促知”的生動而豐富的教學情境。
4、自主性
建構主義認為，要建構一種學習環境，教師需提供各種工具和信息資源（課本和相關參考材料、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）；圍繞課題，學生有自主選擇學習材料、自主提出問題、選擇學習內容和運用方法的機會，留給學生自學、思考問題的時間，以達到學習目標。
5、框架性
教學的任務在於將教科書中合理的知識結構，經過教師科學“編碼”、學生“解碼”形成頭腦里的認知結構。在認知結構中必有一些起支撐作用的重點知識作為結構框架的支點，在支點之間建立相關聯繫，形成“腳手”框架，讓學生主動攀登。
6、問題性
影響教學質量的一個重要因素是教學內容的呈現。教師需要設計一定的教學情境，選出與當前學習主題密切相關的事象或問題，遵循維果茨基的“最近發展區”理論，建立一個相關的認知結構框架，用問題探究、研究性學習的方式，通過認知框架把學生從現有水平引導到潛在水平的發揮。
7、隨機性
斯皮羅等人（Spiroetal,1995）認為：傳統教學混淆了初級學習（學習的低級階段，教師只要求學生知道一些重要概念和事實，測驗時只要求能再現出來）與高級學習（教師要求學生以對知識的理解為基礎，學習者要解決具體領域的情境性問題）之間的界限，把初級學習階段的教學策略不適當地推及高級學習中，如將事物從複雜的背景中隔離出來進行孤立地學習，忽視具體情境下條件的套用，忽視部分與部分之間的聯繫等。實際上學生在運用知識解決實際問題時，存在情境的複雜性和實例間的差異性。任何對事物的簡單理解都會漏掉事物可能重要的方面。據此，在教學過程要對同一重要概念、原理，可設定不同的情景，從不同角度、不同側面，多次進行或呈現，斯皮羅稱之為隨機通達教學（RandomAccessInstruction），這不是傳統教學的簡單重複，而是在多樣化的現實情境與實例中，對概念、知識形成以新的理解，從而有利於學習者針對具體情境，建構用於指引問題解決的圖式。
8、合作性
建構性合作學習要求圍繞教學活動主題，組織學習者之間的交流、爭議、意見綜合等，以助於學習者建構起新的更深層次的理解；學習者在交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，從而使學習者對自己的理解和思維過程進行監控；學習者為解決問題進行交流，以達到對問題的共同理解，建立起更完整的意義建構的表征。
9、體驗性
維果茨基把學習者的體驗稱為“自下而上的知識”，而學習課本知識稱為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯繫，才能成為系統；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯繫，才能獲得發展的基礎。因此，建構性教學要幫助學習者獲得對教學內容的感性體驗、學習策略、學習方法的體驗以及認知的體驗。
10、開放性
教學的開放性是指把教學內容置於一種更寬廣的背景下讓學生多角度、多側面、多層次地探討問題，鼓勵學生敞開思想，主動打破自我界限，進行開放交流，提出自己的見解，不斷吸收營養，以適合自身的方式建構認知圖式。
