於溟慧校長作文課課堂教學
她熱愛課堂。長期堅持深入學科教學前沿，在校內經常作課改示範課、引領課。她曾獲“河南省首屆國小作文教學優質課比賽”一等獎。曾獲“河南省第三屆國小語文優質課比賽”一等獎。被評為“河南省教師教育專家”。
她的語文課構建了板塊教學結構，她認為好的語文課，要一課一“真”得。
1、有“朗讀”的語文課是好的。
朗讀是語感訓練最基本最有效的方式。把無聲的文字化為有聲的語言，課標要求讀正確，讀流利，讀出感情，這是三個層次。而課堂上朗讀教學存在三個誤區：
一是把“朗讀”想窄了，以為“讀整齊，讀響亮”就是朗讀了；
二是把“朗讀”壓扁了，時間隨意壓縮，沒時間了就少讀或不讀；
三是把“朗讀”看輕了，朗讀不考，不如多做點閱讀題來得實惠。
2、有“思悟”的語文課是好的。
語文課少不了理解品悟，以疑激思，以思促悟，引導學習方式的變革，有了思悟的課堂，有了碰撞的課堂，當然應該是好課。
“學貴有疑，有疑則進”，培養孩子：敢問—善問—拓問。
敢問——障礙性問題。如：學《鳥的天堂》一文，有學生問“天堂”是指什麼？這就是他真的不懂的地方。
善問——探究性問題。如學習《詠柳》一詩時有學生提出“春風那么柔和為什麼比作鋒利的剪刀呢？”從而引出了比喻的缺陷性這個專業性問題。這不能不說是質疑能力發展對學習的促動產生的效果吧。
拓問——拓展性問題。如：學了《四季的腳步》學生問“知了為什麼夏季才叫呀？”引申出了一個自然問題。
3、有“微寫”的語文課是好的。
語文課上關注寫作，毋庸質疑，但如果只是點評點評寫作特點，隔靴搔癢，往往浮光掠影。在語文課上設定“微寫板塊”，是對語言的拓展訓練，是對內容的有感而發，是對“範式”的積累嘗試。
如一年級《月兒彎彎》一課中有句“月兒彎彎掛藍天，小溪彎彎出青山。”從“彎彎”拓展開來，進行隨課微寫。孩子們收穫的豈止是“彎彎”一詞？
A仿說
彩虹彎彎掛天邊。傘把彎彎拿在手。牛角彎彎分兩邊。香蕉彎彎香又甜。
小路彎彎通四方。大橋彎彎連兩岸。谷穗彎彎滿稻田。嘴巴彎彎開懷笑。
B變式
彎彎的小河像絲帶。彎彎的彩虹像滑梯。彎彎的柳條像長辮。
彎彎的耳朵像問號。彎彎的豆角像小蛇。彎彎的豆芽像蝌蚪。
語文課堂上的“微寫”不一定是真的寫下來，
4、有“連結”的語文課是好的。
語文教學依教材又超越教材，“建設開放而有活力的語文課程”理念的體現。“國小”姓“小”，但“語文”姓“大”，“國小語文”應該是在“小天地里作大文章”。樹立大語文觀，語文課有責任將閱讀由課內引向課外，“放長線，釣大魚”，讓閱讀連結為學生鋪路架橋，讓學生從這些相關連結中汲取語文素養。
5、有“作料”的語文課是好的。
語文課上不僅有聽說讀寫思，更重要的是有“人”，有“人”就有“個性”、有“關係”，有“專長”。這就為語文課增加了很多“作料”，有了好“作料”的“大餐”是不是味道更佳？
博學。老師的博學廣識，多才多藝，往往影響深遠。曾聽支玉恆老師上《第一場雪》最後寫成一首詩；曾聽賈志敏老師一口氣背出多篇課文。是他們的多才助長了他們的教學藝術，相得益彰。“才情，才情”，“才”和“情”不分家，才助情生，情助才長，為師者，廣學博才，於教學大有裨益。
機變。有這樣一件事：一位老師上課時用書點了點一位女學生並說“注意力集中點”。誰知這學生竟嗚嗚哭起來，說老師傷了她自尊心。這位老師靈機一動拉著長腔說“親愛的路路小姐，為師這廂給你賠禮了。三國時，曹操割發代首，今天，老師曲指代首。你看？”說著老師用大拇指朝這位學生一伸一屈，以示道歉。這學生馬上破涕為笑了。我看這也不失老師風度，反而更令人可親可敬。
幽默。筆者在閱讀五年級學生作文時，讀到一起“事故”：老李（語文老師）在講課。突然，樓下傳來了河南版吆喝聲：“包子嘍，賣包子嘍！”聽到這聲音，同學們立馬想到老李的口音，有的捂著嘴偷偷笑，有的已經像我一樣胡思亂想了：什麼餡的包子？大肉還是豆沙？如果是剛出爐的，咬一口，肉汁直往外冒，那味道絕對讓人慾罷不能……老李一看“包子激起千層浪”，那么多人的心思都跑了，眼珠一轉，微微一笑，站直身子，用他純正的河南腔大喊著：“包子嘍，賣包子嘍！”接著，伸出食指壓住下嘴唇，一副饞蟲模樣。全班大笑。“過癮了吧？孩子們！要不再來幾聲？”三言兩語，同學們的思緒就拉了回來，我們呢，比剛才精神多了。
技術。多媒體、網路等，集聲音、文字、視像、圖片於一體，一篇篇課文，配上精美的課件，本來平面的文本，形象化、立體化了；本來單一的呈現，靈動了、有趣了。從而使文本具有了更強的生命力。如學習《植物媽媽有辦法》，展示“媽媽”們的神奇本領，引來學生的嘖嘖稱奇。
一節課四十分鐘不長，不要求全責備，或有“朗讀”訓練語感，或有“思悟”收穫所得，或有“連結”拓展視界，或有“微寫”範式體驗，或有“作料”才情博樂。有時可能突出一個“有”，有時兩“有”兼得，也可能會“三有”融合，不求多，只求一課一“真”得，足矣。
作文研究
編輯出版有《三階作文》《小學生分類作文》《小學生獲獎作文十五講》《小學生必背古詩75首》《經典誦讀》等。主持《新作文》《小學生作文》《快樂作文》等小學生作文指導專欄。多次應邀到河北、山西、江蘇、浙江、福建、四川等地作課講學。
作文難，一直是國小語文教學的桎梏。
學生作文存在“五個無”，學生怎能不怕寫作文？一無“源”，面對作文素材視而不見、探囊無物，巧婦難為無米之炊；二無“言”，語言貧乏，蒼白無味，心有餘而言不足，出口不成能成章，下筆沒有佳言；三無“法”，想寫、愛寫、敢寫、會寫，這個過程必然是存在著技法引導；四無“趣”，動力缺失，舉步維艱，沒有興趣的作文練習只能讓學生“一個頭兩個大”，事倍卻功半；五無“量”，提高作文能力，半年學一本課本是杯水車薪，一學期寫八篇的單元作文一樣是杯水車薪。聚沙成塔，集腋成裘，沒有量談何質變。
老師的作文教學效率偏低也存在著“三缺”，作文教學怎能不高耗低效？缺“體系”，我們現行的作文教學每單元一次，教材單元是按人文主題編寫的，每個單元的習作是與單元主題相關的。也可以說習作沒有自己的體系，是依附於主題單元而存在；缺“目標”，每一次習作有小目標，課標是我們的大目標，然而這些小目標與大目標之間有著遙遠的距離，中間是給老師的智慧空間，誰又能肯定不會造成實踐空白，使課標的大目標成為空中樓閣呢？缺“效率”，國小普遍存在趨易避難，重閱讀教學，輕作文教學。而且作文教學出力不討好，老師在激發興趣、培養語感、文字表達有效指導方面欠缺。空談多，實踐少，效率低下。
不解決“作文難”的問題，就不能解決語文教學質量的問題。於溟慧老師重構作文體系，不再跟隨教材作文“隨波逐流”，不再“小打小鬧”，於是，就有了“三階作文”體系。
詞語意識階：一、二年級樹立“詞語”意識，以“童話”作文為主，解決“興趣”問題。
細節意識階：三、四年級樹立“細節”意識，以“情境”作文為主，解決“素材”問題。
獨我意識階：五、六年級樹立“獨我”意識，以“個性”作文為主，解決“創新”問題。
作文的“三階”與年段的“三階段”相輔相成。一個體系，三個核心，十大策略，若干密碼。用兩年時間打造一個核心意識，紮實走好每一階，順利踏階而上。
