基本信息
著作責任者：仲麗娟著
標準書號： ISBN 9787301172117/G·2857
出版發行： 北京大學出版社
出版時間：2010年7月
內容簡介
本書以“敘事研究”為主要研究方法，藉助親身體驗、現場觀察、深度訪談、文本分析等手段，對包括作者自己在內的十位中國小教師和校長的專業發展進行了深度描述與深入分析，並對教師專業發展指向的功效、教師職業倦怠以及教師個人專業發展規劃等問題進行了條分縷析的闡述，對基層學校校長、教師和科研管理人員提出了可操作性的建議。抽象的教育理論、晦澀的專業術語都融化在真實的學校場景和人物的心路歷程之中。值得一提的是，本書作者既是研究者，又是實踐一線的中學教師，她為課程改革和教師教育做了微觀而紮實的工作。本書是作者教育生涯的一個縮影。真切的教師學校生活再現和真實的教師內心告白，再加上作者獨特的視角、流暢的文筆和細膩的解析，相信能引起廣大讀者的共鳴，並對自己的教育工作與教育研究有所助益。本書的誕生歷經六年，六年的探索與心血鐫刻著生命的印記，使之更為親切和本真。
作者簡介
仲麗娟，上海市人，中學英語高級教師，學校科研室主任，分管教師培訓、科研、研究型課程開發。近年來，在學術刊物上發表論文20多篇，5項課題獲市區級一等獎，在上海市和外省市做學術報告20餘次，指導教師和學生課題50多項。其研究方向為：教師教育、課程開發。 近年來，她運用校本課程理論，聚焦課程開發，規劃和設計了學校的教師研修制度，並主持“科研方法”培訓班和研究型課程教師培訓班。她十分關注教師發展，分別從職業生涯中期、學校家庭社區合作過程、校本研修、學科教師等多個視角研究教師專業發展問題。她把自己所學知識毫無保留地獻給教師們，帶動他們共同成長。
專家推薦
親歷，使本書中每一位教師的故事都栩栩如生；親聞，讓讀者能感受到一線教師成長的呼吸與心跳。唯有親為，才是中國小教師走向研究者的正道，儘管這樣的道路注定非常艱辛，但我們別無選擇。
——上海市教育科學研究院教授、博士生導師顧泠沅
敘述教師的成長曆程，把握教師的專業特徵，深描教師的心理活動，反思教師的教學實踐，是提升教師智慧的重要途徑。仲麗娟老師的《教師專業發展的敘事研究》一書很好地詮釋了這一道理。
——華東師範大學教育學系教授、博士生導師鄭金洲
序
劉良華
我個人提倡敘事研究，而且我個人更願意冒被指“有敘事無研究”的風險而提倡儘量減少“議論”，以便保持“敘事”的流暢與純粹。也因此，讀完全書後，我更感興趣的是仲麗娟老師所講述的教師專業發展的故事本身。
本書講了十位老師的故事，包括仲麗娟老師本人和一位校長的故事。
一是黃燕子的故事。黃燕子熱愛新聞，但不是科班出身。與大學老師的合作，與電視台記者的交流，使她本人的專業素養得到迅速提升。
二是吳迪的故事。她認為自己內向，但當投入到她所喜歡的教學中去的時候，她變得生動而有活力，與平時判若兩人。碰到辯論、上公開課、做學術報告時，她聲音洪亮，魅力四射。她講課生動有趣、條理清晰，聲音飽滿而有激情；板書雖不多，但用詞洗鍊。據說她成功的主要因素一半來自“天生”的稟賦，一半來自強大的“反思意識”。進入職業生涯中期的“高原期”之後，她另闢蹊徑，尋找教育生涯的第二成長曲線，開始一個新的生命周期。為了突破瓶頸狀態，她考取了上海師範大學數理學院物理系的教育碩士，選擇繼續深造。
三是茅以蕙的故事。她是年輕的高級教師。剛參加工作時，她就醉心於業餘學習，學外語、學電腦、和學生一起讀名著。沒有功利心的學習使她在31歲就評上中學高級職稱。此後，經過努力，她考上華東師範大學中文系，攻讀教育碩士。她曾在南京的高中開設“名著導讀”課並獲得成功，但到了上海的新學校後，學生不喜歡她的課，她很苦惱。於是，她研究學生心理，重新設計課程，更名為“與名著親密接觸”。中學教師一般在35～40歲能夠晉升高級職稱，但成為特級教師和各類名師的人總是鳳毛麟角。因此，目前的教師職稱評定不能激勵教師終身發展。沒有希望、過於穩定的工作很容易使教師進入“職業倦怠”，消磨掉他們的發展熱情和對精益求精的追求。但是，在茅以蕙身上，我們看到的是她“不甘平庸”的對理想的追求。
四是李冬的故事。
五是肖秋的故事。肖秋和李冬的故事合在一起。他們兩人上同一個班，教同一門校本課程，開設“國中套用數學”。但是，課程開發到一半，李冬提出退出課題組，肖秋只得一人走完後面的路。他們的課程開發歷經曲折。
六是陳時序的故事。他是一位省重點中學的“特級校長”，也是一位“改革校長”。他在學校發起了一連串的“教職工代表大會制度”改革、“人事制度” 改革、“教學管理”改革、“課程”改革，在當地教育界引起了轟動。他也因此一度引起非議，被學生和家長誤解。他的經驗是：“外圓內方”，“教學改革、科研興校與教師福利一個都不能少”、“改革要走小步，勤邁步，一步三回頭”。
七是常毅的故事。他曾在江西插隊，當他帶著大大小小的行李回到上海時，在眾多行李中，有一包東西非常特別，裡面裝的是數不清的讀書卡片。這些讀書卡片記載著他摘錄的經典語句和閱讀心得。他的電腦里也有自己的文章，還有學生的作文、讀書札記、摘錄、其他學者的學術論文，等等。他用卡片和電腦檔案實現個人化的“知識管理”。他在上海一所普通完中擔任副校長11年，之後，主動辭去副校長職位，調到另一所九年一貫制學校專心從事語文教學。他反思和審視了已有的語文教育價值觀。他發現“體驗”一詞在《全日制義務教育語文課程標準》中成了高頻率詞，出現了18次。這引起了他的興趣。他試行“體驗作文”，強調學生“親身經歷”中的獨特感受。他的“體驗式閱讀與寫作”取得了一些成果，後來被稱為“生命體驗讀與寫”。區里也成立了以他的名字命名的工作室。
八是劉布谷的故事。這位老師的職業生涯之路走得不怎么順暢。究竟是什麼因素影響了這位老師的職業生涯的發展？這是劉布穀故事的重點所在。
九是陸鳴的故事。在職業生涯發展的關鍵期，她加入了華東師範大學葉瀾教授的“新基礎教育”實驗研究團隊。她是一位“在反思中走向成熟的國小班主任”。
最後是仲麗娟老師自己的故事。
仲麗娟老師成長的關鍵事件是她親身經歷了“調查研究”與“敘事研究”。她曾寫了一篇文章——《信息技術套用於英語課堂教學的有效性研究》。同行的意見使她開始學會通過“調查”的方式“用證據說話”。後來，在朋友的推薦下，她開始關注“敘事研究”並推動她的同事組成合作研究的團隊。敘事研究與調查研究原本就有內在的關聯，二者共同培育了仲麗娟老師“用事實說話”、“拿證據來”的實證精神。
為了把學校的課題做深、做實、做透，她組織了每月一次的定時間、定地點、有專人負責點評的“月課題研討例會”。每次課題例會上，教師們以課題組為單位，介紹相關的教學案例、課堂實錄、課題活動記錄，等等。在活動中大家交流課題研究中碰到的困難，介紹課題研究中新的發現。
有研究意識的人，不只是為了改進專業工作而研究，他們會把研究內化為自己的生活方式。而這種內化之後的生活方式，又會推動他們以更加強大的研究意識改善自己的專業工作。為了幫助女兒出國留學，仲麗娟老師和女兒一起經歷了留學申請的全過程。因她對美國大學非常熟悉，於是她和三位同事一起在高二年級開設了研究型課程“走近大學——中美大學比較”，他們推動學生從社團、宿舍、食堂、交友、課程、教學方式、評價方式、就業指導等14個方面對中美大學進行了比較。他們查閱英文網站，到大學做問卷調查，寫研究報告。
除了調查研究和敘事研究，仲麗娟老師還講述了她自己的專業成長的另外一個關鍵事件。她本人讀研究生時學習“比較教育”這門課，主講教師詳細講述了美國、英國、法國、日本等國在國家、地方、學校“三級課程管理”體系下的課程比例，並介紹了一些生動的案例。這使她對“課程開發”這個主題“很感興趣”。她本人是學校的科研室負責人。為了在全校推動校本課程開發，營造科研氛圍，她創辦了《J大學附中教育科研簡報》，多次向全校教師推薦、介紹“校本課程開發”的研究文獻。為了使管理規範，她根據課程的要素，模仿並改造書上的做法，製作了《校本課程活動記錄本》。2005年10月，她的課題“校本課程開發中教師專業成長的敘事研究”結題，結論之一是“職業生涯中期教師隊伍發生分化”。2006年，她開始研究職業生涯中期教師的專業發展問題，探尋產生職業倦怠的原因，集中關注“職業生涯中期”教師專業發展的特點、困惑、提升路徑等問題。
仲麗娟老師所使用的方法仍然是調查研究和敘事研究。或者，更準確地說，她使用了調查的敘事研究。她的看法是：敘事研究不僅是寫作方法，也是研究方法。
為了敘事，她大量地調查，尤其做了大量的訪談工作。訪談的過程成為研究者和被研究者互動交流的過程，也成為雙方不斷反思各自職業生涯的過程。接受訪談的老師在拷問自己和重新認識自己後感嘆：“在認識你之前，我從來沒有仔細審視過自己的校長生涯。”“在你的追問中，我開始理清自己的研究脈絡。”“感謝你給了我一個結束過去，正視環境，剖析自我，走向新的生活的機會。”
她的研究資料主要來源於她本人的工作經歷、對教師的訪談、課堂觀察、教師自傳、讀書筆記、備課筆記、外出活動的感受及反思、教師和學生的“課程故事”、《校本課程活動記錄》、學校資料室的照片、錄音錄像等資料。然後，她採用“紮根理論”的方式，對資料進行分析，結論來自於對資料的處理和分析。
閱讀這部書稿，我不時被仲麗娟老師的研究智慧和工作精神所感動。我亦相信，任何親自做過教育研究的老師，只要拿起這本書，都會被仲麗娟老師的這種研究智慧和工作精神所感動。
這本書講述的既是“教師如何做研究”的故事，也是“教師專業發展”的故事，尤其與眾不同且難能可貴的是，它講述了亟待解決但卻極少有人關注的“職業生涯中期的教師專業發展問題”的故事。
（作者系華南師範大學教育科學學院教授）
目錄
引論 教師專業發展的路徑探索——十位教師如何走進我的研究視野
一、研究背景：從“校本課程開發”到“職業生涯中期”
（一）為何選擇“校本課程開發”
（二）為何選擇“職業生涯中期”
二、研究主題：教師專業發展
（一）從“研究目的”到“研究主題”
（二）與研究主題相關的核心概念
三、研究方法：敘事研究
（一）“敘事研究”文獻概述
（二）本文對“敘事研究”的概念界定
（三）選擇“敘事研究”的緣由
（四）“敘事研究”過程中我的困惑及探究
四、研究對象：教師、校長和“我”
（一）十位教師簡介
（二）為什麼選擇這十位教師
五、幾點說明
（一）本研究的資料收集與分析
（二）若干研究假設和意義
（三）研究結果的呈現
（四）對倫理、信度、效度、推廣度的考慮第一部分校本課程開發中教師的專業成長
第一章利用大學資源開發社團課程的新手教師：黃燕子一、案主素描
二、課程開發現場：“教你如何做小記者”
三、“新手上路，請多關照”：影響案主課程開發和專業發展的因素
目錄教師專業發展的敘事研究
（一）生活學習經歷是黃燕子在校本課程開發中獲得專業發展的基礎
（二）與大學教授合作，拓展課程資源，使黃燕子得到迅速成長
（三）學校對新手教師的影響
四、我的思考：新手教師是否適合參加校本課程開發
（一）新手教師在職業生涯初期應當接受基礎性培養
（二）新手教師需要外界的專業支持
（三）新手教師需要系統實踐知識的提升
第二章在反思中調整探究課程的學科教師：吳迪一、案主素描
二、課程開發現場：從“物理導學網”到實驗教學
三、“好教師一半是天生的”：影響案主課程開發和專業發展的因素
（一）父母、師傅是吳迪發自內心熱愛教育的榜樣
（二）個人素養是成功開設校本課程的前提
四、我的思考：“反思”對校本課程開發有怎樣的作用
（一）“反思”貫穿於吳迪校本課程開發的全過程
（二）吳迪的反思給我們的啟示
第三章重視學生興趣、開發名著閱讀課程的高級教師：茅以蕙一、案主描述
二、課程開發現場：“與名著親密接觸”
三、“不在陽台上看風景”：影響案主課程開發和專業發展的因素
（一）願意帶領學生與一個個高尚的心靈對話
（二）不甘平庸又立足於現實，不為職稱所累
（三）課題組同事之間的啟發和幫助
四、我的思考：校本課程開發要不要以學生的興趣為本
第四章從合作到單獨開發套用性數學課程的教師：肖秋、李冬一、案主素描
二、課程開發現場：“國中套用數學”
三、資源共享、智慧聚合：影響案主課程開發和專業發展的因素
（一）日常探討中生髮的合作
（二）現實生活中的理想主義者
四、我的思考：他為什麼選擇退出
延伸閱讀一、我在校本課程開發中的田野日記選
二、J大學附中校本課程開發教師問卷調查報告
三、黃燕子和學生的課程日記
四、茅以蕙的課程故事
五、一位畢業生眼中的物理教師吳迪
六、學生“測量操場”課程日記
七、“國中學生喜歡怎樣的老師”調查問卷及調查報告
八、“校服大調查”問卷及調查報告
第二部分職業生涯中期教師的專業發展
第五章徘徊在理想與現實之間的特級校長：陳時序一、案主素描
二、生涯中期發展旅程
（一）無奈中成為校長
（二）待業後的爆發
（三）全市首開先河的改革
（四）不惑之後去南方尋夢
（五）酸甜苦辣話“校長”
三、我的思考：改革是改革者的雙刃劍
（一）在大膽改革中實踐教育理想
（二）校長的教育科研能力促進學校的改革與發展
（三）校長專業發展要經得起改革的洗禮
第六章追求卓越的特級教師：常毅一、案主素描
二、生涯中期發展旅程
（一）夯實學科專業知識的基礎
（二）踐行“新基礎教育”
（三）分享實踐智慧
三、我的思考：鍥而不捨成就教師職業生涯
（一）職業生涯起點不高，不影響教師專業發展的高度
（二）職業生涯中期後段，也能有跨越性的發展
第七章“性格決定職業發展軌跡”的中級教師：劉布穀一、案主素描
二、生涯中期發展旅程
（一）六年一覺“揚州夢”
（二）“U”型四年
三、我的思考：性格與教師的職業生涯
第八章行走在理論與實踐之間的高級教師：吳迪一、案主素描
二、生涯中期專業發展旅程
（一）案例獲區一等獎前後
（二）“片長”崗位的錘鍊
（三）讀碩士“悟”出理論框架
三、我的思考：教師專業發展的“第二曲線”
第九章在反思中走向成熟的國小班主任：陸鳴一、案主素描
二、生涯中期發展旅程
（一）四易其稿的“班級計畫”——與專家對話中的反思
（二）“孫悟空自律我能行”——尋求理論支撐的自覺反思
（三）“陸鳴班級建設法”——開放心態下的積極反思
三、我的思考：在專家和理論的引領下自主反思
延伸閱讀一、三位校長評述“特級校長陳時序”
二、聽劉布穀的課
三、三位教師評述劉布穀
四、陸鳴所在學校校長談骨幹班主任群體的培養模式
第三部分學校科研與管理中“我”的專業生長
第十章研究中體驗幸福的中學科研室主任：“我”一、自傳：工作著，研究著，服務著
（一）學習“研究方法”
（二）耕耘“校本”之田野
（三）確定未來研究方向
（四）與教師們共成長
二、旁白：他人眼中的“我”
（一）領導：管理故事
（二）同事：工作故事
（三）家人：生活故事
（四）“學者”：學習故事
（五）朋友：助手故事
三、專家的思考：從“我”到“我們”
結論十位教師故事的總述與思考一、校本課程開發教師故事的總述
（一）校本課程開發中教師專業發展的共性表現
（二）校本課程開發中促進教師專業成長的共同因素
（三）校本課程開發中阻礙教師專業成長的因素
二、職業生涯中期教師故事的總述
（一）職業生涯中期教師的專業發展呈現複雜的態勢
（二）“教師個人實踐知識”是職業生涯中期優秀教師專業發展的重要體現
（三）教師專業發展的內在動機影響生涯中期教師的發展
（四）學校企業文化和管理體制影響生涯中期教師的專業發展
三、對若干相關問題的進一步思考
（一）“教師專業發展指向”的功效
（二）師傅和家庭對職業初期教師的影響
（三）職稱晉升對教師職業生涯的影響
（四）職業倦怠——影響教師職業生涯中期發展的關鍵因素
(五)教師個人專業發展規劃——推進教師持續發展的有效手段
(六)校長對教師專業發展的作用
四、給專業發展浪潮中校長和教師的建議
（一）給校本課程開發教師的建議
（二）給職業生涯中期教師的建議
（三）給學校科研與管理教師的建議
（四）給校長的建議
附錄“主題式”教研的敘事探究一、主題式教研是英語組的特色
二、主題式教研的由來和特點
（一）主題式教研的由來和產生路徑
（二）主題來源和分類
（三）選題方法
三、分年段主題式教研
（一）六年級的朗讀主題
（二）七八年級的閱讀主題
（三）九年級的寫作課
四、探索以英語組為單位的主題教研
（一）別具一格的《錯題集》
（二）中考英語模擬試卷比賽
五、主題式教研的保障制度
（一）學校層面
（二）教研組層面
(三)備課組層面
六、瓶頸問題是缺少“理論引領、經驗提煉”
七、討論題
後記
後記
每一本書的形成一定經歷了研究和寫作兩個階段。我已經比較詳細地介紹了我的研究過程和課題報告的寫作過程。事實上，把兩本課題報告編成一本書的過程也很不容易。下面的文字記敘了寫書過程中幫助過我的人。沒有他們無私的幫助，我的寫書過程要艱難得多，甚至，書稿就不是如今的模樣。我慶幸遇到過這些博學而友善的好人，他們是我專業成長中的“關鍵人物”。我希望讀者能從他們的建議中，也受到啟發，得到感悟，從而改進自己的寫作。對那些曾經幫助過我的專家、領導和朋友們，我充滿感恩之情。 一、溫暖的細節
我的課題“教師職業生涯中期專業發展的敘事研究”是區級重點課題，經過一年時間的研究結題，獲區一等獎。又經過兩年的後續研究，申報上海市教育科學研究院成果，獲二等獎。
本文記敘的是2007年3月的一件事，可以說是“出書的緣起”。距今已經整整三年了，可是，關於那一天的記憶卻是印象深刻的。
我和同事吳迪的課題報告在全區662項成果中，成為31個一等獎提名中的兩個。接著進行答辯，最終選出21項成果成為一等獎。答辯委員會由30位領導和專家組成。
我提前抽籤。很幸運的是，我們兩個號碼挨在一起。
答辯的程式是先進行5分鐘PPT匯報，再由專家提問2~3個問題，提問時間為8分鐘。
吳迪排在我前面。她答辯結束時，陳效民局長跟她出來了。
我的陳述剛開始，陳局進來了。5分鐘後，進入專家提問階段。也許因為我回答問題比較簡潔，所需時間不長，因此我被提問了8個問題。其中有兩個問題我印象特別深。
第一個是：“你為什麼只研究優秀教師？”我答：“文章出現了四位優秀教師，其實我還研究了另外三位普通教師。寫完後，我覺得不妥。我應該多為課程改革唱讚歌，多寫光明面。於是，我刪除了那三萬字。”陳局就坐在我對面。他笑著說：“沒有必要，應實事求是反映課改情況。”
第二個是：“你為什麼建議教育行政部門減輕教師的職業壓力？”我答：“升學考試、課程改革、道德教育者、心理諮詢者、社會模範公民等角色意識使教師們承載了太多的職業壓力。教師也是人，有自己的喜怒哀樂，要養家餬口。教師們生活得不容易。所以，我希望行政部門首先考慮教師是‘人’，然後才賦予他職業意識。也許這樣，教師們才能更多體會到職業的尊嚴和歡樂，才能更自主地發展。”我看到陳局和好多專家在頻頻點頭。
答辯所限制的時間到了。我走出會場，沒想到陳局跟在我後面出來了。他說：“你說得很好！”我說：“我也不知道該怎樣回答。”他笑著說：“如果是我，我也這樣回答。”
讓我意外的是陳局和我一起下樓梯，並不時對我說：“你那些研究非常有價值。希望你繼續做下去。”還說了些鼓勵我的話。我告訴他：“被我刪掉的三位普通教師中，有一位與副校長關係很僵，這直接影響了他的發展。人際關係雖然不是教師專業發展的組成部分，卻對教師們的發展具有相當大的影響。”陳局說：“是的。”很快到了一樓大廳門口。吳迪站在那裡等我。陳局說：“你們兩個都很優秀。你們的答辯讓評審眼睛一亮。”他專門對我說：“把刪掉的內容補上，可以出一本書。當然，出書不是我們的目的。”
因樓上還有人在答辯，我們不能耽擱陳局的時間，很快告辭了。在車上，吳迪告訴我，剛才陳局把她送到二樓的樓梯口，讚揚她研究的框架嚴謹，希望她繼續努力。
我想起去年我也參加了一等獎論文的答辯，陳局也坐在我的前面。從他聽我答辯的眼神，我感覺到他的滿意。而後，過了快半年，一次全區開大會，陳局從人群中認出了我，專門與我握手。我很驚訝，他怎么會記得我呢？
陳效民局長這些言行，對他來說，只是無數日子中的一個細節。可是，這卻是個溫暖而感人的細節，包含了他對教師研究的肯定，對課改中存在問題的不迴避。正視問題，解決問題，這是他對課改的態度。
陳效民局長的細節一定溫暖過很多人。我感動於這樣的細節，它使我們的教育充滿溫情。
二、在校長培訓中心咖啡廳
我與李家成博士約好，在華東師範大學內的教育部中學校長培訓中心一樓咖啡廳見面，交流主題是怎樣把我的兩篇研究報告“校本課程開發中教師專業成長的敘事研究”和“教師職業生涯中期專業發展的敘事研究”合成一本書。
李博士問我喜歡什麼角度，我說“生命成長”或“生命發展”。我想起訪談和寫作時曾和研究對象們的情感共鳴。陳時序的嘆息，劉布穀的流淚，陸鳴的歡笑……這些人把生命中的陰雨或陽光展現與我。與其說他們幫助我研究，不如說他們向我展示著生命的流動與靜謐。李博士說我的視角已從教師的“專業發展”轉向了“生命發展”，這樣的轉向使研究者的眼光更為遼闊。教師的專業發展是他/她生命發展的一個部分，而生命成長中的關鍵人物和關鍵事件又會在很大程度上影響教師的專業發展。
他讓我多多關注教育社會學的一些理論，並向我介紹了可能對我的寫作有幫助的兩本書《大蕭條的孩子們》和《身處歐美的波蘭農民》。前者凝練出的哲理是災難後每個人的自我修復，後者用農民妻子的信生動而深刻地反映出波蘭農民的生存狀況和在歐洲的丈夫們的境地。說實在的，在溫厚、博學的李博士面前，我常感到自己的淺薄，也常在不知不覺中失去我慣有的“從容”。反思自己，這段時間確實讀書太少。
他對我的另一個重要建議是：補充一位校長和兩位中層幹部。這引起了我的共鳴。我已經研究過的是一位快50歲的高中校長陳時序，如果能增加一位年輕的女校長就好了。我們一起想了好幾位校長，雖然她們都很優秀，但考慮到樣本的獨特性與代表性，還是捨棄了。最後，李博士推薦了一位30多歲、經歷豐富、科研興校、目前遭遇重重矛盾的農村校長。除了他是男性外，其餘條件我都非常滿意。後來，我與那位校長通過電話，但終因工作忙碌、路途遙遠而放棄。對中層幹部的研究一直是我忽視的，也從來沒有人提醒過我。真感謝李博士！中層領導是校長的助手，是學校決策的參與者。他們不僅是上傳下達的橋樑，更是創造性地開展工作的具體實施者。他們在學校發展中起著獨特的作用。如果把學校工作比作一條鏈子，中間的一塊生鏽了，自然影響到整條鏈子的運轉。這個思想與後來王麗琴博士的建議不謀而合。
那天，李博士還認真閱讀了我的部分章節，並就具體細節提出寫作建議。
一邊看一邊思考，他突然問我：你對怎樣的人物最感興趣？我脫口而出：那些充滿了痛苦和矛盾的人物。不是我愛看別人的痛苦，而是他們內心的衝突使人物的個性真實而豐滿。我最怕寫的是“英雄人物”。他提醒我是不是寫這些人物生命中的關鍵。我忽然想起國小班主任陸鳴的智慧，她在班級管理中的暢快淋漓、遊刃有餘。顯然，她的矛盾和痛苦是短暫的，那只是她打開教育結扣的一個必然步驟。於是，我在心中否定了自己原先關注人物“痛苦和矛盾”的想法。
從教師職業生涯中期的專業發展問題，我們又轉到一個人的職業生涯規劃。李博士說：大學教師一般都有很明確的職業規劃。我說：中國小教師幾乎沒有職業規劃意識。究其原因，大學教師的講台是自己的，他們的研究自我意識濃，行政干涉少些。而中國小教師的講台從某種程度上講是別人的。即使一個優秀教師努力形成自己的教學風格，但風格的認定仍是他人。我們也談到自己的夢想。離自己比較近的一個夢想是，寫完教師後寫學生，從學生的立場看教師。寫完年齡、個性各異的學生後，再寫家長。如果家長群體的教育意識都被喚醒，那么，我們的教育事業將是多么壯觀！
李博士和善地笑笑：“那肯定很有意思。”
我喜歡這種有主題的、隨意的交談。常常，一個點子、一個建議，能使我很受啟發，少走彎路。
三、手把手的指導
因學校工作很忙，同時為女兒出國申請和簽證花費了很多時間，因此，書稿的事很長時間沒有進展。
去年7月，在我的辦公室里，當我得知上海市浦東教育發展研究院王麗琴老師的博士論文和博士後出站報告都是用“敘事研究”的方法寫成的時候，真有遇到知音的感覺。
沒過幾天，她給我發來簡訊鼓勵我：
這兩天一直在讀你的兩大本文字，仿佛在共同經歷你曾經付出過、困惑過也欣喜過的研究過程。結交中的中國小教師也有一些走向研究的，但像你這樣專業的且打通了理論與實踐、敘事與探究的，確實是第一次遇到。這當中，勤奮、好問、天分都是重要的成功因子。真誠地向你學習！
我雖然經受過系統的學術訓練，但並不擅長主動求教。如在華東師大做博士後的兩年半，只聽名家們的課程，很少敢跟他們直接交流。另外，我做的敘事研究大多是人類學意義上的田野考察，很難做到你這個角色的深入、在場。
她提出來，信箋交流不太說得清，我們還是面談。2009年暑假，我們約好在華東師大的中學校長培訓中心一樓咖啡廳。那天雨特別大，她開車接我，還不忘給我女兒帶了出國禮物。
我們一邊讀稿子，一邊修改。最大的收穫是我們重新制訂了書稿框架、修訂了目錄，並把原稿中關於“我”的章節擴展成與“課程開發”和“職業生涯中期”兩個課題相併列的單獨部分。她的具體建議如下：
(1)關於“研究目標和主題”。這部分要把兩個研究的概述進行整合，其中研究目的與主題是修改的大頭，必須講清楚為什麼“教師專業發展”從一開始的研究目的最終發展成為研究主題，尤其是把生涯中期發展等有關概念和已有研究都梳理清楚，形成研究的整體感，也可減少重複。
(2)關於引論部分的“幾點說明”。整個引論的每一點都需要對兩個概述進行整合。凡是不能提及的內容，就放進這個“幾點說明”，但總體上不宜過於鋪開。關於“自己”的信息，建議放到“我的專業生長”之中，以避免重複。
(3)關於被研究者的“名字”。建議每一章的主標題就採用老師的化名，當然，取名要更加講究，使得讀者能立即與她的故事及課程吻合起來，如“黃燕子”這個名就取得好。
(4)關於“體例”。建議全文統一體例，比如，第一部分由課程開發故事、成長故事和分析構成。
(5)關於“我的思考與建議”。我認為應該區別於因素分析，重點分析自己研究過程中發現的某教師身上特有的一些現象。“建議部分”則選自最後一章的針對個人提出的建議。當然，如果這裡不提建議，統一到最後一章提，也可以。
(6)關於李冬。這位教師無疑是課程開發故事中最值得深入分析的，恰恰又是最敏感的。你的原文是分析阻礙其專業成長的因素，我覺得不大合適，有前在的價值判斷——退出課程開發就是阻礙了專業發展。不如就事實說話，只分析其退出的原因，以及由此得出的啟示，可能會降低敏感度。
(7)關於“整合版面”問題。你面臨的最大問題就是吳迪老師，因為她是唯一一個重合的。分別呈現，還是整合為一章，需要你自己決斷。分有分的理由，合有合的價值。不管做哪一種選擇，在引言裡要說明，十個老師，其實不恰好是十個故事，有二合一的故事，也有一人倆故事的。最要緊的是，你自己也是“十位教師”之一！
(8)關於“我”。把自己也放到十位教師之中，將是本書的一個新意，也是這項敘事研究區別於其他研究的重要特徵，因為你是絕對的局內人，你也是在專業發展浪潮中的一線教師。建議把第一個研究中的那些日記、自我剖析也有機地揉進來，甚至，加寫其他人寫你的文字，以使這個故事更加飽滿。
(9)關於“結論部分”。建議重新回顧十位教師的故事，為後面的思考奠定重要基礎。但這裡的回顧確實應該有更多分析的味道，正如你在第一個“回顧”中重點分析的共性表現、促進因素、阻礙因素。尤其是，為了和“課程開發”部分匹配，你需要對“職業生涯中期”的六個故事也進行類似的概述。當然，如果吳迪的故事整合到上篇，這裡就是五個故事。
(10)關於“對教師職業生涯中期專業發展問題的思考”。這是我從第二個研究中移過來的一個標題，裡頭的內容可能很多，還要拆開成好幾點，如能和前五個問題有所整合，閱讀和寫作的壓力會減輕。總條目不宜超過七個。
(11)關於“建議部分”。同樣應加入第二個研究的相關內容，儘可能有針對性，但有關辭彙要再斟酌，如“課程開發中發展型教師”的提法，是不是有非發展型教師呢？為什麼只對發展型教師提建議呢？另外，一對一的建議也可以放在每個教師的故事最後一欄“我的思考與建議”，到底怎么擺，你自己選擇。
根據王麗琴博士的指導，我花費了幾個月的時間，對書稿進行了“革命性”的修改。
再次見面是在今年2月，地點是虹橋路、番禺路的真鍋咖啡廳。從下午3：30一直到晚上9：30，整整六個小時，我們沒有停止過對書稿的討論。
與以前一樣，她一章一章細看書稿，與我討論後修改。比如“教師專業發展”的概念界定，每一章的“思考”部分，每一小節的標題和內容以及最後的“結論”部分。因為討論的時間很長，我們都很累。可是，她比我還耐心，在推敲“成長”、“發展”、“生長”的時候，我想放棄，可她非要仔細琢磨。真是令人感動！
今年4月初，我把第三部分“學校科研與管理中‘我’的專業生長”這一章發給她，並附言：“陳建華教授已寫好了關於‘我’的點評，你看有沒有需要補充的；另外，本章在書中很特別，既新穎，也容易讓別人認為我在自我標榜，自我吹噓。因此，請你從旁觀者的角度，把整個章節的敘述改得平和又不失本真。”
隔了兩天，她回信：“下載了這一章，邊看邊準備做一些批註的，沒想到，居然沒地方著筆。可能是對前面的那些文字太熟悉了，那天我們基本上都捋過了一遍，確實感覺沒有大問題。陳教授比較準確地寫出了我想說的話，看來，他對你真的是很了解，特別是最後一段，還有些煽情，很好。最近忙著做農民工子女校實地調研，今晚才輕鬆了些。看了你的文字，也看了一會電視，感覺很幸福。”
她的幸福感染了我。與王麗琴博士相識、相知，她的善良、博學、耐心，不僅改變了我的書稿，也讓我的人生充滿了幸運。
四、逐字逐句的指教
認識林存華博士是因為他的太太，他們是華東師大教育系的同學，而我們是好朋友。當她聽說我在為一本書頭疼時，她爽快地說：“讓林存華給你看看。”我當天晚上就把書稿發給了他。我想，不同的專家從不同的角度幫我提建議，將更有利於書稿的完善。
林存華博士當時看的是第一稿，他很快給了我回覆：
(1)基本的印象是，在講故事時有些內容過於發散，還需要緊緊圍繞主題和關鍵字“校本課程、教師專業發展”來展開，而個人的成長經歷及其他小故事，不應該成為篇章的主要部分。
(2)職業生涯中期的教師專業發展是教師專業發展的一個重要時期，具有時間特殊性。校本課程中的教師專業發展是把開發校本課程作為教師專業發展的重要手段。應該說，職業生涯中期的教師專業發展手段雖然多樣，但開發校本課程無疑是一個重要的方面。校本課程中的教師專業發展所選擇的幾個研究對象，也存在職業發展中期的問題。兩者的側重點不同,但你中有我，我中有你。兩者的共同點都是圍繞教師的專業發展，只是從不同角度，不同側重點切入。
(3)教師專業發展的動因何在？教師職業生涯中期該如何來規劃？與校本課程中教師專業發展有何關係？等等有關的問題，可以放在後記中來闡述。
(4)注釋方法：應放在引用內容的最後面。
當然，他也沒有忘記給我鼓勵：“第一章和最後一章內容比較完整，結構也相對合理。”
我根據林存華博士的建議修改了文章。這次改動最大的是把散漫的故事歸攏到主題身邊，把教師的成長曆程穿插到分析部分。
在南京西路的一家茶館裡，林存華博士又對我的文稿與我進行了面對面的討論，主題依然是對故事的提煉以及對分析部分的再思考。
今年4月初，我把整個書稿都發給他。那段時間他非常忙，但是，一周以後，他把逐字逐句修改過的稿子發給我。有詞語的改動，有前後順序的調整，有不準確概念的修正。比如，我的原文是“理論是許多個案的總結”，他改成“理論是去情景化、帶有一定普適意義的抽象概括”，雖是小小的改動，學術性則大大增強。
林存華夫婦是我的朋友，也是我的老師。
五、感恩讓我如沐春風
每個人的成長都離不開別人的支持，我也如此。除了上文已提到的專家和朋友外，還有許多人幫助過我。
感謝顧泠沅教授、鄭金洲教授、劉良華教授熱情的文字。他們的鼓勵和提攜讓我感動，並將成為我今後工作和研究的動力。
感謝岑國楨教授、李霞博士、韓金環老師、吳勛老師，他們為我仔細修改、潤色文稿。
感謝姚成龍老師，他一次次的鼓勵和寬容讓我在日常工作和業餘寫作中得到身心的平衡，而且，作為本書的編輯，他的細緻和敬業，使本書在品質上得到提升。
感謝我的父母、先生和女兒，他們的分擔和鼓勵，使我在研究之路上走得從容而沒有後顧之憂。
因篇幅，恕我不能一一列出許許多多幫助過我的人的名字，更無法用精煉的語言記下生活中太多的點滴和感動，甚至，因敘事研究的倫理問題，我不能寫出被研究對象和為我寫“旁白”以及“點評”文字的校長和教師的真名，但在我心中，我將永遠銘記著他們對我的情誼。沒有他們的支持，就沒有這本書的存在。
我家書房的窗正對著流光溢彩的徐家匯。抬頭看窗外，港匯的兩幢高樓像海市蜃樓般矗立在眼前，那乳白的燈光與地面蜿蜒的橘黃的路燈帶相襯，夜晚的城市顯得更加現代。徜徉在這美麗的夜景中，我想，也許多少年後，當我仍坐在書房的窗前，那些逝去的時光，那些點亮過我生命歲月的人，都會成為我美好的回憶。
感恩讓我如沐春風！
2010年6月於上海哈佛印象
