任務教學法，也叫任務型教學法，是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學中始終圍繞既定的教學任務展開，使每節課目的明確、內容實在、效果最佳。這種課堂教學模式，被概括為任務教學模式。
任務教學法是從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為套用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互 動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語 資源，在實踐中感知、認識、套用目的語，在“乾”中學，“用”中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。
第一篇
任務教學法中什麼是任務？任務的本質是什麼？任務是否等於普通的課堂練習？任務在課堂上怎樣組織？任務的設計原則是什麼？任務教學法的特點是什麼？要使任務型教學法在中學外語課堂上得到充分和有效的套用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行深入探討。
一、什麼是“任務”
“任務”（task）一詞進入套用語言學文獻是在20世紀80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學方法引起套用語言學家和外語教師的興趣，同時，它也和大綱設計、教材發展有著緊密聯繫。儘管“任務”在語言教學文獻中是一個流行詞，但使用者對這一術語的理解或解釋卻不盡相同。如Breen認為，有助於達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及複雜耗時的集體課堂活動。[1]而Krahnke則將任務限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，[2]也就是說，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外（即真實生活中）的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。筆者認為，Breen和Krahnke對任務的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。如果任務只是“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什麼本質上的差別，這就掩蓋了任務這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。而如果我們把任務僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務教學法的包容性，同時降低它的可操作性。 Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區別的、相互關聯的問題指向型活動”，[3]這一定義反映了任務的本質特點，但似乎又太學術化。筆者認為，外語課堂上任務這一概念可概括為：學習者套用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關聯的、具有目標指向的課堂交際或互動活動。
二、“任務”及任務型教學法的本質
任務與傳統的“練習”（exercise）或通常意義上的“活動”（activity）究竟有什麼樣的本質差別呢？首先，任務具有目的性。這裡的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務通常會產生非語言性結果，而練習總是產生語言性結果。比如，根據所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊；或根據火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成後所得到的結果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結果總是語言性的。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行並非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統一的結果，完成任務的途徑，包括套用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動。
對任務和任務型教學法本質的認識還可從美國加州聖約瑟大學的套用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的三分法中得到啟發。克氏認為[4]，絕大多數語言教學方法都可根據其關注焦點分為三大類：一是以語言為中心的教學法（language- centered approaches）；二是以學習者為中心的教學法（learner-centered approaches）；三是以學習為中心的教學法（learning-centered approaches）。[4] 以語言為中心的教學法（如聽說法）著眼於語言結構練習，其課堂操作程式表現為向學習者提供以形式為主的、預先選擇並分級分序的語言結構練習，學習者通過使用具體的語法和辭彙項目，以模仿、重複、操練的方法進行語言學習，在此過程中，學習者注重語言的外在形式，其語法和辭彙項目預先規定在大綱中，教學沿著預定的途徑，期望達到預定的目標。
以學習者為中心的教學法（如交際教學法）則在教學過程中關注學習者需要，努力為學習者提供課堂交際機會，通過交際活動對預先選擇並排序的意念和功能項目進行實踐，認為學習者可以通過套用這些功能來完成課堂外的，即真實生活中的社會交際需要。其在課堂操作上可表現為一系列的交際活動，讓學生關注語言的功能特徵，學習者利用預先選擇和排序的目的語形式、意念和功能特點，參與這些交際活動，通過既定的教學途徑達到培養學生交際能力的教學目的。
三、任務的構成要素
作為任務型教學法中的課堂教學任務，至少應包含以下六個基本構成要素。
（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據不斷增加的線索進行討論推理，直到最後找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，並在交際過程中套用諸如表示假設、因果關係，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。
（二）內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什麼”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。
（三）程式。 指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先後次序、時間分配等。
（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務，就需要列印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報導、旅遊指南、產品使用說明、天氣預報等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。儘管有些課堂任務並不一定都要使用或依據這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提倡準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。
（五）教師和學習者的角色。任務並非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。
（六）情景。任務的情景要素指任務所產生和執行的環境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應儘量使情景接近於真實，以提高學生對語言和語境之間關係的意識。
任務的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務的本質。任務本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內容，不是目的，但通過它，可以促進學生的互動，促進學生的人際交往，促進學生思維、決策，為他們提供在真實或接近於真實的環境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐。
四、任務設計的原則
任務型教學法的另一個核心問題就是怎樣進行任務設計，任務設計所依據的原則是什麼。概括起來，有六條原則需要遵循。
（一）真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源於真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應儘量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要儘量創造真實或接近於真實的環境，讓學生儘可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的套用。
（二）形式／功能原則。傳統語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式／功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關係明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關係，以及語言與語境的關係，增強學習者對語言得體性的理解。
（三）連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關係，以及任務在課堂上的實施步驟和程式，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學並非指一堂課中穿插了一兩個活動，也並不指一系列活動在課堂上毫無關聯的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯、具有統一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。Nunan曾提出過“任務依屬原則”（task dependency principle）[5]，即課堂上的任務應呈“任務鏈”或“任務系列”的形式， 每一任務都以前面的任務為基礎或出發點，後面的任務依屬於前面的任務，這樣，每一課或每一教學單元的任務系列構成一列教學階梯，使學習者能一步一步達到預期的教學目的。任務的順序可多種多樣，如從接受性技能到產出性技能，或從預備性任務向目標性任務過渡等。
（四）可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應儘量避免那些環節過多、程式過於複雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。
任務教學模式的基本原則：1、教師主導作用和學生主體性相結合原則；2、任務適中原則；3、和諧民主原則；4、合作學習原則。
第二篇
專業英語是社會需求的產物，旨在提高學生用英語進行專業信息交流的能力，專業英語教學日益受到人們的關注。諸多語言學家和教育學家提出了很多專業英語教學的理論及方法，極大地促進了專業英語教學。其中任務教學法就是一種值得一試的方法。
一、任務教學法概述
1．任務教學法及其意義
任務教學法（task-based approach）是一種建立在“建構主義”（constructivism）理論基礎上的教學法。這種理論認為，學生知識的獲得主要不是靠教師傳授，而是學習者在一定的情境（即社會文化背景）下，藉助他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲得。建構既是對新知識意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。其原則是：學生的學習活動與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機；創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務去學習，在這個過程中，學生擁有學習的主動權，教師能動地引導和激勵，使學生真正掌握所學內容，並通過任務舉一反三。任務型教學是指根據現實生活的交際需要確定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制訂計畫並通過自己的努力去實現計畫、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習(Ellis,1999)。具體地講，它以學生為中心，以任務為動力、手段和目標，學生在實踐中運用已有的知識、技能，獲得新知識和提高技能。
任務型教學把語言教學真實化和課堂社會化，其主要目的是讓學生不僅在運用中學，而且為了運用而學，直接通過課堂教學讓學生去用英語完成各種情景中真實的生活、學習、工作等任務，從而培養學生綜合套用英語的能力。“任務型教學充分體現了學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主的教學現狀的最佳途徑之一”(Nunan,1989)。
2．任務教學法的的步驟
具體的任務教學模式有所差別，但它們所依據的都是英國語言學家JaneWillis(1996)提出的任務學習法的理論框架。概括地講，它分為以下三個步驟。
（1）前任務：教師引入任務,呈現完成任務所需的知識，介紹任務的要求和實施任務的步驟。
（2）任務環：以個人、雙人、小組等形式執行各項任務，小組向班級報告任務完成的情況。
（3）後任務：由分析（學生分析並評價其他各組執行任務的情況）和操練（學生在教師指導下練習語言難點）兩部分組成。
任務型教學的關鍵在於任務設計。任務的設計必須具有意義性、可操作性、真實性、差距性和拓展性等。
二、專業英語教學中實施任務教學法的可行性
專業英語或廣義地說專門用途英語，是從語言學習到信息交流的發展，是語言套用與專業知識緊密結合的課程。它不但涉及語言和語言學知識、教育學知識，還涉及某一特定的專業知識，是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程(Hutchinson andWaters 1987)。其目的就是培養學生在一定工作環境中運用英語開展工作的能力。商務英語、建築英語、財經英語、醫學英語、計算機英語、法律英語等都屬於此類。2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》對英語專業的培養目標有明確規定 ：“高等學校英語專業培養具有紮實的英語語言基礎和廣博的文化知識，並能熟練地運 用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等 工作的複合型人才。”專業英語教學擔負著促進學生完成從基礎階段到套用階段過渡的任務。 它既不是單純教英語，也不是單純傳授專業知識，而是要以實踐訓練為主，讓學生學會在專業領域中用英語進行有實際意義的交流。專業英語教學經歷了語域分析、修辭或語篇分析、目標情景分析、技能與學習策略分析和以學習為中心五個發展階段 (Hutchinson & Waters 1987: 9—14)。 語域分析的研究中心在句子層內，教學重點在語法。修辭或語篇分析階段的教學則注重研究句子層外的語篇組織模式，確定這些模式的語言手段，並關注交際特徵。目標情景分析的教學進一步對交際法做了系統的闡述，認為專業英語教學的目的是使學習者在目標情景中能自如地運用語言。技能與學習策略分析階段的專業英語教學關注語言教學、技巧，特別是閱讀技巧的教學和研究。 以學習為中心階段的專業英語教學則強調充分調動師生的積極性，選擇一切適合的方式把語言的運用和學習有機地結合起來。其中前三個階段探討語言的表層結構, 第四個階段探討使用語言的過程。只有第五個階段把語言的運用和語言的學習有機地結合起來。而任務型教學法則屬於以學習為中心的教學法，即把語言的運用和語言的學習有機地結合起來，更有利於促使學生主動探索語言。由以上分析可知，專業英語教學的目標就是培養學生在一定工作環境中運用英語開展工 作的交際能力,滿足真實生活中的社會交際需要，而任務教學法正符合專業英語工具性和 實用性特點，因為利用任務教學法可以把培養語言實際套用能力的全過程分解到各個教 學任務中,學生帶著真實的任務在探索中學習,在完成一個個任務中不斷培養和拓展學生的生存能力和工作能力。由此可見，任務教學法特別適用於專業英語課程的教學，易於達到專業英語教學的目標。
三、任務教學法的套用
專業英語有諸多分類，作者在幾年的建築英語、計算機英語等專業英語教學中，嘗試了多種教學方法,其中任務教學法的實踐取得較好的效果。現以建築英語課程中“建築契約協定書”的教學為例，介紹採用任務教學法開展教學活動的實踐情況。
為使學生達到讀寫英文建築契約的目的,讓學生在一個個任務驅動下展開教學活動，引導學生由表及里、逐層深入、逐步求精地完成一系列任務，從而逐漸獲得清晰的思路、方法和知識脈絡。
1．教師明確任務
任務的設計是任務教學法的關鍵。根據本部分的內容，教師通過分析學生的現狀和需要，確定本課的目標是使學生讀懂和熟練地撰寫英文建築契約協定書，即教學任務為製作一份建築工程契約協定書，並把這個任務從結構和文體兩方面分解為如下幾個具體而簡單的小任務：
①明確英語建築工程契約書通常由哪幾部分組成。
②明確每部分具體包含什麼內容。
③明確每部分具體格式是什麼。
④從用詞、造句、時態、語態等方面分析英語建築工程契約書的文體特點。
教師和學生都圍繞如何完成具體的任務進行，教師思路清晰，學生學習目的明確，通過小任務的解決來完成大任務。
2．學生分析任務
這是一個在明確的教學任務指引下,學生主動探究摸索,獨立自主尋求問題、發現問題、逐漸嘗試完成任務的過程。在整個過程中，按照小組討論——各組匯報——教師總結的模式，分兩個層次進行。
首先，引導學生根據已有的知識積累,以組為單位圍繞第一個小任務——英語建築工程契約書的組成部分開展討論並把討論結果向全班匯報，教師把各組匯報結果寫在黑板上。從討論的結果看，學生會討論出英語建築工程契約書比較顯而易見的組成部分，比如，契約協定書上要有契約雙方——業主和承包人、契約正文以及契約文字要清楚明白等。結果可能不完整，不過教師以鼓勵為主，不要急於補充內容。
一、“任務教學法”套用於日常課堂教學，尤其在統計教學中取得良好效果。教師的教學與學生的學習都圍繞一個目標，基於幾項任務，在強烈的問題動機下，通過對學習資源的積極主動運用，學生進行自主探索和互動協作學習，它培養學生的自主學習能力和相對的獨立的分析問題，解決問題能力。教師除了向學生提出問題，激發學生的學習興趣，讓學生積極的思考，猜想，為學生提供了問題情境，但是如果多增加或加強學生提出問題和發現問題的設計，那么將會更加突出新課程的教學理念。
（淄川區第一中學 郗篤誠 2008年7月19日 09:50:30）
二、“任務教學法”，在信息技術教學中提高了教學效果。即每一章節均有一個具體的任務，能用計算機解決一個實際問題，使學生能在解決實際問題中獲得知識、掌握技能、提高學生學習積極性。“任務教學法”使學生明確了學習目標，一個任務完成了，一個目標達到了，就會產生新的任務，新的目標。例如，能在計算機上輸入漢字了，接著就要提出新的問題：怎樣改變字型、字號，怎樣把輸入的文章存檔，怎樣列印，怎樣在文本中插入表格或圖形等等。隨著一個個任務的完成，學生將逐步消除對計算機的神秘感，而且會不斷地體會到使用計算機的樂趣。
“任務教學法”便於學生由淺入深，循序漸進地學好信息技術的知識和技能，但是，這種教學有時不易從整體上把握知識結構，因此，在下達任務時，要讓學生明確學習目標，在操作過程中把握知識點，在完成任務中指導解決難點，完成任務後共同小結，通過小結把任務中涉及的知識、概念加以歸納、系統化，並做適當提高。學生“水平差異較大，課難上”是目前很多學校在開展教學中面臨的難題，針對這一現象，我的做法是“讓學生當小先生”。讓已有一定計算機基礎的學生給掌握較慢的學生當小老師，既克服了學生層次上的差異，又培養了學生的協作精神。而且，“ 小先生”可以採用“輪流制”，誰這部分知識掌握的好，誰就是小老師，充分調動了學生學習積極性。（ 教學反思《任務教學法，讓學生當先生》一文）
