![帕克赫斯特[美國教育實驗家]](/img/f/0d6/nBnauM3X4EDN5kTOycjN1kTO0UTMyITNykTO0EDMwAjMwUzL3YzLyIzLt92YucmbvRWdo5Cd0FmLwE2LvoDc0RHa.jpg "帕克赫斯特[美國教育實驗家]")
簡介
州立大學畢業後，從 1905 年開始在一所農村國小執教。這所學校只有 40 名學生，因為他們分別屬於 8 個學年一班級，她必須設計出一個年級學生上課時其他 7 個年級學生也有事可做的教學計畫。當時她設計出的計畫得到了成功，在家長和社區居民的協助下，要求入學的學生甚速增加。學生既守紀律又樂於學習，因而當局也給予了肯定。從此，她歷任中學、國小、師範學校的教師，在工作中曾遇到各種各樣的難題，卻苦於沒有找到解決的方法。這時，心理學家斯威夫特 (E·j·Swift) 的《心理的發展》 (1908) 給她以很大啟發，她從中學到了 “ 教育實驗室 ” 概念。她因當時兼任監導，有可能到其他教學實驗學校進行觀察，不斷改進自己實驗計畫。不久，她著手起草了教育 8—12 歲兒童的實驗計畫。 1913 年 “ 實驗室計畫 ” 告成。 1914 年，請假到義大利考察蒙台梭利方法。 1915 年，蒙台梭利到美國舊金山太平洋博覽會進行講演，這時在聽她講課的同時，作為助手從事她方法的實施。 1915 年，由於得到曾在加里福尼亞州立大學提倡 “ 靈活的個別指導法 ” 的伯克 (F·Burk) 的禮遇和支持，她的 “ 實驗室計畫 ” 第一次付諸於滿意的實驗，試驗對象是經選拔的 100 名 9—12 歲兒童。 1915 年冬，接受美國蒙台梭利事業指導委員會的一個任務，並組織一個蒙台梭利教師培訓學校。 1918 年，因得到威斯康星大學博士奧謝 (M·V·O'Shea) 的鼓勵和兒童教養院的資助，重振了舊業。 1919 年，應她的朋友格雷恩 (M·Grane) 夫人的邀請，到剖克希阿把自己實驗室計畫試行於一所不分年級的殘疾兒童學校，這時她發明了確定每個兒童學習進度的 “ 表格法 ” ，實驗獲得了成功。 1920 年，又到麻薩諸塞州一個小城市道爾頓中學進行了實驗。同年，在紐約創立私立 “ 兒童大學 ”( 大學一詞是在學生按自己的意志進行學習的意義上使用的 ) ，對 1—8 年級的 150 名學生試行實驗室計畫，後來把此校改名為 “ 道爾頓制中學 ” 。
經歷
1920 年 2 月，英國教育新潮先驅倫尼 (B·Rennie) 女士到道爾頓中學進行參觀。她回倫敦後在《倫敦泰晤士報》教育副刊上登載關於道爾頓制實驗室的簡評。帕克赫斯特恐她實驗室制被人誤解，特稱它為 “ 道爾頓實驗室制 ”( 簡稱道爾頓制 ) 自此之後遂沿用此名。從此在英國對班級上課制的不滿日見漫延。隔了一個月，巴西特 (R·Bassett) 女士在斯特里瑟姆州立中學試行道爾頓制。 1921 年 7 月，帕克赫斯特女士到英國進行講演，這時巴西特女士把自己學校向參觀者開放三天。以此為轉機，在英國掀起了道爾頓制試驗熱潮。到 1926 年，約有 1500 所中國小試驗道爾頓制。 20 年代後，日本等一些國家也試行此計畫。她主要著作有《道爾頓制教育》。
美國女教育家。她提出了著名的道爾頓制。其主要內容有：（1）在學校里廢除課堂教學，廢除課程表和年級制，代之以“公約”或契約式的學習。即把各科一年的課程劃分為分月的作業大綱，學生以公約的形式確定自己應完成的各項學習任務，然後學生根據自己的需要自學。學習進度快的學生可提前更換公約，能力差的學生不必強求一律。（2）將各教室改為各科作業室或實驗室，按學科的性質陳列參考用書和實驗儀器，供學生學習之用。各作業室配有該科教師一人負責指導學生。（3）用“表格法”來了解學生的學習進度，既可增強學生學習的動力，亦可使學生管理簡單化。
《道爾頓制教育》 (Education on the Dalton Plan ， 1922) ， 1922 年 7 月在倫敦出版， 1922 年 9 月、 1923 年 3 月、 1924 年 2 月連續再版。到 1926 年，翻譯成 17 種文字。 1922 年版的中譯本，由上海商務印書館作為北京師範大學叢書 1924 年 5 月出版， 1927 年 1 月再版，譯者為曾作忠、趙廷為，全書共 183 頁。
根據 1924 年中譯本，將該書的基本觀點、內容按章介紹如下。
導言：倫敦大學教授 T·P· 額午所作。導言指出，帕克赫斯特在本書中主要提出 “ 怎樣 ‘ 教 ' 和 ‘ 學 ' 方能相互適應 ” 的問題，並給個明確的答案。
當時流行的上課制是建立在這樣假定上的： “ 兒童的心為一光潔的蠟紙，可以收受一切教師要想印上去的東西；或為一空虛的盛器。可任意充之以若干加倫的 ‘ 事實 '” 。課時表是起源於這樣一個臆斷： “ 在兒童的學校生活之中，教師應吩咐他們在每小時內應做的事情 ” 。課程制是起源於這樣一個信仰： “ 教師可以不顧兒童動作方式和速度的變異，而把 25 人或百人當作一人看待 ” 。當時許多觀察者不滿於班級上課制，並提出 “ 不宜用他制來替代，應否用他制來補助 ” 等想法。
帕克赫斯特著手解決的是一個非常重要的問題：怎樣使學生在學校 “ 得到一種更豐富的個人文化和個人效能之收穫 ” 。
第一章 “ 道爾頓制的由來 ” 。本章敘述道爾頓制教育 20 多年來創立過程。作者認為，當時教育意義比過去大變：大國小校既已滿盈生徒，教育者常常不免遇到新問題。教育的要求不但比前巨大萬倍，而且性質也與前不同，從前學生在校內求得學校所能供給的教育，而現在學生在校內求得滿足自我發展的需要。因此，作者主張 “ 廢除現在頭輕腳重的學校組織；將學校的辦法作一種簡單的改造；使生徒得享更多的自由，得享一種更宜於學習的環境；使每一教師為一種的專家；更重要的是使學生克服個別的困難，而使每一個學生，無論智的還是笨的，都可有進步的相同機會 ” 。與此同時主張，使學生得到 “ 高度的文化發展 ” ，打好 “ 道德的根基 ” 。
第二章 “ 道爾頓制的原則 ” 。第一原則是自由。道爾頓制是 “ 解放兒童能力的一種手段 ” 。它刺激兒童的自然欲望，向兒童提出明確的目標，讓兒童按自己的方法，按自己的能力和進度，用自己的時間 ( 無時間限制 ) ，集中精力去學習功課，進行一種知識探險，以發展自己。在兒童解決問題時，教師給予一種友誼的幫助和鼓勵，正如成人社會中成人之間相助一樣。這種方法刺激學生最大的興趣，使學生拿出最高的馬力。但這種自由並不是放任，也不是無紀律。第二原則是合作，是 “ 團體生活中的互動作用 ” 。道爾頓制創設條件，讓學生 “ 盡社會分子的職能 ” 。
試行道爾頓制的經驗證明：這種制度不但有利於學生心智發展，而且有利於學生道德上的進化。無論何校，一用道爾頓制後，衝突紛擾立即消滅。
作者對學生厭視學科的心理下了如下診斷： “ 這不是學科本身的毛病，而由於教法之不善。兒童對於學習並無一種出於天性的厭惡，學生所以不肯學習的原因，乃由於高壓的教育程式所致。 ”
第三章 “ 道爾頓制的實際 ” 。道爾頓制不是一種制度或教學法，而是 “ 一種教與學的程式互相諧和的教育改組 ” 。道爾頓制就可以創設使得 “ 教 ” 與 “ 學 ” 兩便或適應的條件。道爾頓制不廢除班次、本來的課程，只是廢除課程表並視之為 “ 學生解放的第一步 ” 。在道爾頓制學校里，每一個學年都規定有最高限度和最低限度的課程。每個學生每年以 “ 工約 ”(Contract job) 即契約形式認領學習任務。每學科有 4 禮拜 20 個單位的工作，因而如一個學生一年內學 6 門學科，那么他的工約包含 24 個禮拜 120 個單位的工作。在社會上普遍採用的這種契約制度下，兒童可以提高目的意識、責任感和自尊心。聰明兒童在一年內可以完成 18 個月的 “ 工作 ”(Jobs)( 一年為 9 一 10 個月 ) 。如有的學生因疾病或事故只完成 8 個月的工作，下一年可以從事第九個 “ 工作 ” 開始。
道爾頓制把課程分成確定升留級的 “ 大科目 ”( 數學、語文、歷史、科學、地理、外語等 ) 和對學生擴大影響的 “ 小科目 ”( 音樂、藝術、手工、家事、工藝、訓練、體育等 ) ，上午按個人學習計畫學大科目，下午按小組、班級學小科目。用 “ 表格法 ” 來了解和比較學生的學習狀況。為了防止偏科現象，確定每個學生的擅長科目和不擅長科目，並把每天上午 (3 小時 ) 前一半時間用在不擅長科目的學習上，至於先學哪一門學科由學生自己決定。道爾頓制要求學生用一大半時間去克服個人的弱點和困難，把固定教室改為學生實驗室，那裡存放必要的圖書和實驗儀器等。每個教室里只有一個學科專家 ( 教師 ) 進行指導，學生則按自己學習計畫學習，可以自由出入實驗室。此外還規定有幫助同學解決疑難問題的討論時間。
第四章 “ 施行道爾頓制的實例 ” 。介紹一所開始採用道爾頓制的學校開學前準備、開學初工作和第一堂課的情況。
該公立學校有 9—13 歲的 150 名兒童，分成 4 、 5 、 6 、 7 、 8 五個年級 ( 班 ) ，各班為 30 名。第一步，校長領著教師討論採用道爾頓制的問題。教師們異口同聲地講，舊制功課的分量及進程不能適應學生，教師 “ 可管束學生的身體，卻總不能管束兒童的心 ” ，因而聽到校長廢棄舊制之言，自然為之心慰。第二步重新布置學校的設備。各教室變成各學科的實驗室，各學科儀器、書籍等集中存放在實驗室。在禮堂里，設 150 個柜子，供 150 個學生分別用。儀器儲藏室變成教員室。教師變成學科的專家，負責在不同學科實驗室里指導學生。開學頭一天，校長把改制情況向學生解釋，並告訴學生領取契約和表格的方法，宣布日程表和課鈴廢除，實驗室可以自由出入。上午 9 時到 12 時半時間歸學生支配，因學生分別在實驗室里專心致志於所學科目，實驗室里充滿使人 “ 滿意的作業空氣 ” ，學生的學習漸變為快樂之事。
第五章 “ 指定功課的方法 ” 。實行道爾頓制的成與敗， “ 大部依賴於指定功課的技能 ” 。功課指定是適合於三類學生的能力：最低的指定只包含本學年基本的知識，也就是叫最愚的學生做的；中度的指定是叫中智的學生做的；最高的指定是叫 “ 明星 ” 去完成的。功課指定要求考慮每一個學生的 “ 特別需求和嗜好 ” ， “ 重視兒童的性質和需求 ” ，研究他們的心理，讓學生知道教師心切於他們的進步，卻不使學生依賴於教師，此外教師之間通力合作把每科工作分量相互適應，使功課指定變成全校教師共同解決的問題。各學科的月指定要寫明：本月工作導言，本月四周功課的題目、問題、筆述作業、記憶作業、會議或講授、參考書、工作單位之計算、其他研究、附加作業。
第六章 “ 功課指定實例 ” 。舉了兩個 8 年級學科指定之實例。功課指定沒劃分成每日的指定，如是，就等於奪去了兒童的興趣和分配時間的自由權。
第七章 “ 表格法 ” 。經驗證明表格法比日記法為好，表格法在道爾頓制中占居重要位置。表格法不僅幫助學生測算他的時間，正確地分配時間，產生責任心，而且減輕教師的負擔，使實驗室和學校管理簡單化。表格有三種：第一種是各科教師使用的 “ 實驗室表格 ” ，它使教師便於了解學生某學科上的進步，使學生便於將自己的成績與同學的相比較。第二種表格叫 “ 學生契約表 ” ，由學生記載自己在所指定各種上的進步。這種表格使學生知道時間的價值，增加善於用時間的責任心，又使學生發生一種自發力，節省時間去戰勝許多困難。第三種為 “ 年級或班級 ” ，記完成全年級班學生完成的各學科功課的單位數目。如一個學生學 6 門學科。每一學科四周作業 20 單位，那末他的月工作共 120 個單位。用這種表格，可以得知全年級學生的一般心理狀態。
第八章 “ 教與學 ” 。教與學不是一回事，這如同 “ 牽馬到水邊 ” 和 “ 馬喝不喝水 “ 不是一回事，教師的作業，並非是學生的作業；教師的成就，並非是學生的成就；教師的興趣，並非是學生的興趣。
在道爾頓制度下的師生關係與舊制度下的不同。在舊制下，教師是重要人物， “ 將自己的人格與觀念印入兒童身上去 ” 。在新制下，教師 “ 不過是一步一步伴著正發展的兒童罷了 ” ，但這不是說教師處於低下位置。他也必須與兒童共同前進。在新制下，學生自已的 “ 經驗乃最好之事，而且是惟一的教師 ” ；學生面前有通過契約形式確定的工作計畫，它不能使學生興趣誤入歧途。它不僅能引起學生的興趣而且使他們知道自己要達到的目的。 “ 道爾頓制最重要的目的，就是要廢除無論何種的強迫情形 ” 。 40 人為一個班就會出現那種情形。
某一中學進行智商測驗的結果表明，學生學習成績與智商不相符；採用道爾頓制 14 個月後再次進行測驗的結果是：多數聰穎學生得到最好的成績，與他的智商相當。
作者還用十多名不同學科教師和不同國家兒童的現身說法，生動地反映了道爾頓制的種種優越性。但作者強調，道爾頓制並不是什麼固定不變的計畫， “ 我所貢獻的，不過是發展教師和學生創造能力之教育的初步 ” 。
第九章 “ 斯垂三州立女中學一年的實驗 ” 。該校校長巴西特 (R·Bassett) 女士所作。此文曾登載於 1920 年 5 月倫敦時報教育增刊上，曾引起廣泛的議論。作者肯定，經一年以上道爾頓制實驗表明， “ 這種制度在教育上襄助兒童合作之力。無論何種制度都不及他 ” ， “ 兒童所學較以前為多 ” 。
第十章 “ 道爾頓制之在國小校 ” 。英國里茲市克司塔路學校校長伊茲 (J·Eades) ，介紹了把新制實施於本國小校的經由及狀況，以期對這種制度有興趣的教師在自己的學校里試行。
道爾頓制是一種學習指導法，或者，一種教學組織形式。道爾頓制如同一切具體方案一樣將一些教育思想和原理兼容並包於一身，如兒童中心主義 (“ 自由原則 ”) ；個性原理 ( 學生按自己計畫自學，補之以教師指導 ) ；程式法 (“ 月工作 ” 、 “ 功課指定 ” 、 “ 表格法 ”) ； “ 學校即社會 ” 思想 (“ 工約 ” 、 “ 合作 ”) 等。廣泛的道爾頓制實驗證明，這種制度有助於解決如下一些重大問題：（ 1 ）教學進度與分量不適合於學生個別差異； (2) 學生因缺乏學習興趣、主動性而厭學； (3) 學生視師為仇； (4) 學生因受高壓而感到不自由，不能充分發展自己能力。但這種制度又表現出如下一些局限性： (1) 沒有改造現行的班級制、課程、教材； (2) 教師負擔過重； (3) 難以對學生進行客觀評價； (4) 偏重讀寫，缺乏口頭表達訓練； (5) 消弱班集體的作用及道德品質教育，等。
道爾頓制是 20 世紀初美國進步教育運動的一種產物。進步教育思潮是以自然主義和兒童中心主義為原理的。道爾頓制所以對當時美國進步教育、歐洲新教育以及日本等一些國家教育改革產生很大的推動作用，是因為除了它充分體現當時新教育思潮以外，還由於它是一種具體的 “ 較穩健的、較少冒險性的 ” 教學改革方案。道爾頓制是個別學習、能力別學習、程式學習的雛形，故對後來個別學習、分組學習、無學年制學習、程式學習等的產生與發展，產生了很大影響，並對當時教師傳授式的、強制的、劃一化的傳繞教育向現代教育的轉變過程產生了較實際而深刻的影響。
