人物生平
贊可夫說：“現代生活不僅為學生的發展創造了巨大的可能性，而且對學校在學生髮展方面的工作提出了更高的要求。”這就是：教學要走在發展的前面，促進學生的發展。贊可夫先後撰寫了120多篇科研論文和15部著作。他的《教學與發展》、《和教師的談話》、《教學論與生活》等書在蘇聯被譽為“教師必備書”。他的一些著作在美國、日本、西德等13個國家被翻譯出版。
20世紀70年代，贊可夫的發展性教學陸續傳入我國，引起我國教育界的注意和極大興趣。贊可夫的實驗教學，就其時間之長、規模之大、影響之深遠，可算得上是教育史上著名的教育實驗之一。在國際上，贊可夫被譽為與布魯納、瓦根舍因齊名的現代教學論三大流派的代表。
贊可夫的教育思想
贊可夫把畢生的精力主要放在教學論的研究上，他熱心於研究教育學與心理學的相互關係，並成功地把心理學的研究方法有機地套用到教學論的研究中來。他在教學目的、教學原則、課堂生活、教師工作等方面提出了自己的獨特見解。他以唯物辯證法為教學論的指導思想，把從學生和生活實際出發，和實踐保持密切的聯繫作為教學論思想的一條重要指導原則。
他在談到教學目的時指出：教學旨在促進學生的一般發展和學習。所謂“一般發展”是相對於某一門學科或某一組學科引起的獨特的發展(即“特殊發展”)而言的，指的是由各門學科引起的共同一致的發展，是學生身體和心理的全面發展，即包括了智力發展，情感、意志、道德品質、個性特點和團隊精神精神的發展及身體的發育等各個方面，是所有這些方面“由簡單到複雜、由低級到高級的運動，由舊的質狀態到新的更高的質狀態的上升運動、更新過程及新事物的產生和舊事物的死亡。”
贊可夫打破了教學實際上只傳授知識、技能和技巧相聯繫的舊模式，把教學同發展聯繫起來，建立了一套新的教學體系，從而大大提高了學生掌握知識和技巧的能力，把教學推上了一個新台階，這是教學論中一次根本性的改革。根據以教學促進發展的主導思想，贊可夫在長期的實踐研究過程中，逐步形成了指導各科教學工作的五條“教學原則”，即：以高難度進行教學的原則；以高速度進行教學的原則；理論知識起指導作用的原則；使學生理解學習過程的原則；使全體學生都得到發展的原則。以上這些原則各有其作用，同時又相互聯繫，形成了一個整體。這一體系的特點是強調培養學生學習的內部誘因，並在保證共同的思想方向性的前提下，給予個性以發揮作用的餘地。研究課堂教學是教學論不可或缺的一個重要方面，他提出“課堂上的生活”這樣一個國小課堂教學方面不大為人注意的或者完全沒有探討過的問題，這也是他獨到的一種教學思想。
贊可夫和美國的布魯納、德國的瓦根舍因一同被國際上譽為“課程現代化”的三大典型代表。他的獨特貢獻在於，他將自己的教改指導思想付諸長期的實驗研究，從而確實創立了一套他自己的“國小實驗教學體系”。
主要貢獻
教學理論
贊可夫“教學與發展”教學理論
贊可夫的“教學與發展”理論運用了他的導師、前蘇聯著名心理學家維果茨基最近發展區學說。維果茨基說：“教學應該創造最近發展區，然後使最近發展區轉化為現有發展水平；教育學不應當以兒童發展的昨天、而應當以兒童發展的明天作為方向。”只有當教學走在發展的前面的時候，教學才有好的結果。通過長期廣泛的教學實驗，贊可夫提出了五條教學原則：
1、以高難度進行教學的原則
教學要有一定的難度。贊可夫認為：這個概念的涵義之一是指克服障礙，另一個涵義是指學生的努力。“以高難度進行教學，能引起學生在掌握教材時產生一些特殊的心理活動過程。”教學內容要充分滿足學生的求知慾和利用學生的認知的可能性，用稍高於學生原有水平的教學內容來教學生。“只有走在發展前面的教學才是最好的教學。”他主張把教學建立在高水平的難度上，在教學過程中，只要學生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止學生產生心理抑制，使學生時時感到在學習新東西。同時，他也指出高難度不是越難越好，要注意掌握難度的分寸。只有這樣能為緊張的智力工作不斷提供豐富營養的教學，才能有效地促進學生的發展。例如，孩子已經掌握加法的概念，那么就應該引導他進入乘法，無需強調計算，因為在乘法的基本演算過程中，孩子會運用加法進行訂正從而再次鞏固加法的計算能力。這就是學科的基本結構呈現的系統性。因此高難度教學得以實施。
2、以高速度進行教學的原則
贊可夫認為教學進度太慢，大量的時間花在單調的重複講授和練習上，阻礙了學生的發展。他主張從減少教材和教學過程的重複中求得教學速度，從加快教學速度中求得知識的廣度，從擴大知識廣度中求得知識的深度。他說：“只要學生掌握了已經學過的知識，就向前進，就教給他們越來越新的知識。”強調高速度也不是越快越好，引導者必須通過觀察確定孩子已經真正地理解了概念後，再發現孩子的幾許探究的意願後，才可以繼續下一步的引導。對此，贊可夫說得很清楚：“以高速度前進，絕不意味著在課堂上匆匆忙忙地把儘量多的東西教給學生，……我們是根據是否有利於學生的一般發展來決定掌握知識和技巧的適宜速度的。”這個速度是要與學生的“最近發展區”的實際相適應，以豐富多彩的內容去吸引、豐富孩子的智慧，促進其發展。例如，在教學過程中，通過老師的引導，孩子經常會出現把所學的知識運用到生活中， 他們能夠輕鬆地判斷事物之間的關係，並且因探究心裡不斷的發展，促使他們自己會想辦法採用更簡便的方法去實現目標。我們繼續用已掌握加法概念的孩子作說明，他們會把已掌握的加法概念和十進法的交換概念結合，比如當他想要統計全園人數時，他會把點數過的數目記錄下來，然後合在一起。再運用串珠進行接龍運算，以十進位的方法進行替換，然後再根據替換完的結果加以總結，獲得答案。很快他們就會發現，可以直接按整數的方法拿取串珠，獲得答案的速度會更快。如果此時老師在孩子還沒有失去強烈的願望之前，及時給予乘法重複的概念，孩子就會馬上接受並理解。所以根據孩子的發展現狀提供豐富多彩的、更高層次的套用價值很高的教學內容，孩子會被其吸引，從而得到自然的發展。
3、理論知識起指導作用的原則
贊可夫根據實驗的觀察材料指出：在五、六十年代，國小一年級學生就能掌握許多抽象的概念，理解某些事物的內在聯繫，而且，人類科學技術的發展已使人的感官延伸到巨觀世界和微觀世界，藉助於現代化的教學手段，人們已經可以把過去認為極其複雜的現象變成容易理解的東西。因此，他認為孩子“知識的獲得、技巧的形成是在一般發展的基礎上，在儘可能深刻理解有關概念、法則及其之間的依存性的基礎上實現的”。掌握理論知識對於事實材料和技能的規律能加深理解，使知識結構化、整體化，方便記憶；理論知識可以揭示事物內在聯繫，孩子掌握理論知識後能夠把握事物規律，然後展開思想，實現知識遷移，調動思維積極性，促進一般發展。 通過前一點的例子我們就可以看到這一發展過程。
4、使學生理解學習過程的原則
這一原則要求學生在理解知識本身的同時，也理解知識是怎樣學到的，也就是教材和教學過程都要著眼於學習活動的“內在”機制，教學生學會怎樣學習。例如，學生學習氧氣的化學性質，教師可先引導學生動手做碳、硫、磷、鐵分別在空氣中燃燒和在氧氣中燃燒的實驗，進而根據現象，使學生認識可燃物在氧氣中燃燒比在空氣中燃燒要劇烈，甚至在空氣中不能燃燒的物質在氧氣中也可以燃燒；同時還可以以此為基礎，引導學生比較歸納上述四個反應，提出它們有什麼共同點；再以蠟燭在氧氣里燃燒的實驗與之比較，又有什麼異同；從而使學生理解碳、硫、磷、鐵、石蠟等物質與氧氣的反應，儘管不全都是化合反應，卻全是氧化反應。用同樣的方法，還可以做色彩的調配試驗練習。以上這個例子可以說明贊可夫 “使學生理解學習過程原則”的含義。顯然，這個原則要求學生把前後所學的知識進行聯繫，了解知識網路關係，使之融會貫通，靈活運用，教學要引導學生尋找掌握知識的途徑，要求學生明確學習產生錯誤與克服錯誤的機制等。概括地說，要發展學生的認知能力，培養學生的自學能力，才有利於學生的發展。
5、使全體學生都得到一般發展的原則
在班級授課制的情況下，學生有好、中、差三種類型。贊可夫認為：差生之所以差，主要是他們的發展水平低，對學習沒有興趣，缺乏學習信心，觀察力和思維能力薄弱，而教師對待差生的傳統辦法就是補課，反覆做機械的練習。結果，差生的負擔更重，在同樣的學習環境中，差生見到的東西少，想到的東西少，因而學習的東西少。智力活動的減少，又使得發展水平難以提高。為了改變這種狀況，教學要面向全體學生，特別是要促進差生的發展，教材必須適合大多數學生的學習水平；教學要以實驗為基礎，多做實驗，增強學生的感性認識，發展學生的觀察能力；用知識本身來吸引學生使他們感到學習是一種樂趣，體會到克服學習困難後得到精神上的滿足和喜悅，以此增強學生學習的內部誘因；教學中要注意設計好教與學的思路，重視知識的前後聯繫，融會貫通；啟發思考，適時練習、及時反饋、矯正等。用這樣一些方法，持之以恆，使全體學生都得到一般發展是可以做到的。例如，運用加法板進行加法的概念引導，孩子只需要知道把算式中的數字找到，然後按順序排列在同一水平線上，最後在板子的上面找到相應位置的數字讀出來就可以得到正確答案。這種教材不但可以使孩子容易操作，而且充分體現了加法的概念就是把事物準確地合在一起。
建構主義教學理論
1、切身性
建構主義教學理論認為，學生在學習過程中要充分發揮主動性，要能體現出首創精神，這就要求學生對教學活動產生強烈需要，有著強烈的目標達成的切身感，並被教師導引的生動活潑的教學過程所吸引，有可能達到目標的切身感。
2、參與性
建構性學習要求學生有多種機會在不同的情景下建構知識、套用知識，使學生成為教學活動的主人，對自己學習的成敗承擔責任而積極參與。其實施途徑是：
3、情景性
建構主義認為學習總是與一定的社會文化背景相關聯，在一定的教學情境下、一種“親、助、樂”人際關係中學習。教師應與兒童共同創設“以情啟思，以思促知”的生動而豐富的教學情境。
4、自主性
建構主義認為，要建構一種學習環境，教師需提供各種工具和信息資源（課本和相關參考材料、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）；圍繞課題，學生有自主選擇學習材料、自主提出問題、選擇學習內容和運用方法的機會，留給學生自學、思考問題的時間，以達到學習目標。
5、框架性
教學的任務在於將教科書中合理的知識結構，經過教師科學“編碼”、學生“解碼”形成頭腦里的認知結構。在認知結構中必有一些起支撐作用的重點知識作為結構框架的支點，在支點之間建立相關聯繫，形成“腳手”框架，讓學生主動攀登。
6、問題性
影響教學質量的一個重要因素是教學內容的呈現。教師需要設計一定的教學情境，選出與當前學習主題密切相關的事象或問題，遵循維果茨基的“最近發展區”理論，建立一個相關的認知結構框架，用問題探究、研究性學習的方式，通過認知框架把學生從現有水平引導到潛在水平的發揮。
7、隨機性
斯皮羅等人（ Spiroetal,1995）認為：傳統教學混淆了初級學習（學習的低級階段，教師只要求學生知道一些重要概念和事實，測驗時只要求能再現出來）與高級學習（教師要求學生以對知識的理解為基礎，學習者要解決具體領域的情境性問題）之間的界限，把初級學習階段的教學策略不適當地推及高級學習中，如將事物從複雜的背景中隔離出來進行孤立地學習，忽視具體情境下條件的套用，忽視部分與部分之間的聯繫等。實際上學生在運用知識解決實際問題時，存在情境的複雜性和實例間的差異性。任何對事物的簡單理解都會漏掉事物可能重要的方面。據此，在教學過程要對同一重要概念、原理，可設定不同的情景，從不同角度、不同側面，多次進行或呈現，斯皮羅稱之為隨機通達教學（Random Access Instruction），這不是傳統教學的簡單重複，而是在多樣化的現實情境與實例中，對概念、知識形成以新的理解，從而有利於學習者針對具體情境，建構用於指引問題解決的圖式。
8、合作性
建構性合作學習要求圍繞教學活動主題，組織學習者之間的交流、爭議、意見綜合等，以助於學習者建構起新的更深層次的理解；學習者在交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，從而使學習者對自己的理解和思維過程進行監控；學習者為解決問題進行交流，以達到對問題的共同理解，建立起更完整的意義建構的表征。
9、體驗性
維果茨基把學習者的體驗稱為“自下而上的知識”，而學習課本知識稱為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯繫，才能成為系統；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯繫，才能獲得發展的基礎。因此，建構性教學要幫助學習者獲得對教學內容的感性體驗、學習策略、學習方法的體驗以及認知的體驗。
10、開放性
教學的開放性是指把教學內容置於一種更寬廣的背景下讓學生多角度、多側面、多層次地探討問題，鼓勵學生敞開思想，主動打破自我界限，進行開放交流，提出自己的見解，不斷吸收營養，以適合自身的方式建構認知圖式。
